Éxito escolar para todos
Rafael Feito Alonso *
* Profesor
titular de Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, y
director del Departamento de Estructura Social de la Universidad Complutense de
Madrid, España.
SÍNTESIS: La Unión Europea
ha optado por apoyar y trabajar en pos de que la inmensa mayoría de la
población alcance el éxito escolar hasta la secundaria superior –bachillerato o
formación profesional de grado intermedio–. En el objetivo estratégico fijado
en el Consejo de Lisboa de 2000 se consignó el propósito de que al menos el 85%
del grupo etario entre 20 y 24 años alcance como mínimo una credencial de
educación secundaria superior, acorde a los tiempos actuales, que requieren de
una ciudadanía informada y participativa ante los innumerables retos sobre los
que hemos de tener una opinión informada.
El éxito y el fracaso escolar se distribuyen de un modo desigual entre los grupos sociales, y los más distantes de la cultura escolar (clases trabajadoras e inmigrantes) obtienen sistemáticamente los peores resultados. La escuela, especialmente a partir de la secundaria, se convierte en una institución excluyente. No solo se trata de los sesgos derivados del capital cultural, sino que incluso la concepción que maneja de inteligencia excluye a mucha gente que podría rendir satisfactoriamente.
Es posible que la enseñanza por competencias, en la medida que se preocupa por la aplicabilidad real de los conocimientos, así como los nuevos enfoques acerca del concepto de inteligencia, puedan contribuir a paliar esta situación.
Palabras clave: fracaso escolar; abandono escolar; desigualdades educativas; capital cultural; educación inclusiva.
SÍNTESE: A União Europeia optou por apoiar e trabalhar em pró de que a imensa maioria da população alcance o êxito escolar até o segundo grau – ou formação profissional de grau intermediário –. Conforme o objetivo estratégico, fixado no Conselho de Lisboa de 2000, consignou-se o propósito de que pelo menos 85% da faixa etária entre 20 e 24 anos atinja, no mínimo, uma credencial de educação de 2º grau acorde aos tempos atuais, que requerem uma cidadania informada e participativa perante os inumeráveis desafios sobre os quais temos de ter uma opinião informada.
O sucesso e o fracasso escolar se distribuem de um modo desigual entre os grupos sociais, e os mais distantes da cultura escolar (classe trabalhadora e imigrantes) obtêm, sistematicamente, os piores resultados. A escola, especialmente a partir do 2º grau, torna-se uma instituição excludente. Não se trata só das vertentes derivadas do capital cultural, senão, inclusive, de que a concepção que a inteligência maneja exclui muita gente que poderia render satisfatoriamente.
É possível que o ensino por competências, na medida em que se preocupe pela aplicabilidade real dos conhecimentos, assim como os novos enfoques sobre o conceito de inteligência, possam contribuir para paliar esta situação.
Palavras-chave: fracasso escolar; abandono escolar; desigualdades educativas; capital cultural; educação inclusiva.
ABSTRACT: The European Union has chosen to support and to work at those initiatives that contribute to improving the school success rate among most of its citizens (a success rate that includes a senior high school degree or a bachelor’s degree).
The strategic goal established at 2000 Lisbon’s Council was that 85% of the age group between 20 and 24 could achieve a high school degree. This goal is in tune with current times, which demand an informed citizenry that is involved in the countless challenges that require us to be informed.
School failure and school success are unequally distributed among social groups, and those groups aloof from school culture (working classes and immigrants) systematically obtain worse results.
The school, especially since High School, becomes an expulsive institution. Not only considering those features derived from cultural capital, but also the idea of intelligence there used excludes many people that could perform satisfactorily.
It is possible that a learning process based on skills (as long as it is really concerned about the actual way in which knowledge can be applied) and new approaches to the idea of intelligence can contribute to changing this situation.
Keywords: school failure; drop-outs; educative inequalities; cultural capital; inclusive education.
El éxito y el fracaso escolar se distribuyen de un modo desigual entre los grupos sociales, y los más distantes de la cultura escolar (clases trabajadoras e inmigrantes) obtienen sistemáticamente los peores resultados. La escuela, especialmente a partir de la secundaria, se convierte en una institución excluyente. No solo se trata de los sesgos derivados del capital cultural, sino que incluso la concepción que maneja de inteligencia excluye a mucha gente que podría rendir satisfactoriamente.
Es posible que la enseñanza por competencias, en la medida que se preocupa por la aplicabilidad real de los conocimientos, así como los nuevos enfoques acerca del concepto de inteligencia, puedan contribuir a paliar esta situación.
Palabras clave: fracaso escolar; abandono escolar; desigualdades educativas; capital cultural; educación inclusiva.
SÍNTESE: A União Europeia optou por apoiar e trabalhar em pró de que a imensa maioria da população alcance o êxito escolar até o segundo grau – ou formação profissional de grau intermediário –. Conforme o objetivo estratégico, fixado no Conselho de Lisboa de 2000, consignou-se o propósito de que pelo menos 85% da faixa etária entre 20 e 24 anos atinja, no mínimo, uma credencial de educação de 2º grau acorde aos tempos atuais, que requerem uma cidadania informada e participativa perante os inumeráveis desafios sobre os quais temos de ter uma opinião informada.
O sucesso e o fracasso escolar se distribuem de um modo desigual entre os grupos sociais, e os mais distantes da cultura escolar (classe trabalhadora e imigrantes) obtêm, sistematicamente, os piores resultados. A escola, especialmente a partir do 2º grau, torna-se uma instituição excludente. Não se trata só das vertentes derivadas do capital cultural, senão, inclusive, de que a concepção que a inteligência maneja exclui muita gente que poderia render satisfatoriamente.
É possível que o ensino por competências, na medida em que se preocupe pela aplicabilidade real dos conhecimentos, assim como os novos enfoques sobre o conceito de inteligência, possam contribuir para paliar esta situação.
Palavras-chave: fracasso escolar; abandono escolar; desigualdades educativas; capital cultural; educação inclusiva.
ABSTRACT: The European Union has chosen to support and to work at those initiatives that contribute to improving the school success rate among most of its citizens (a success rate that includes a senior high school degree or a bachelor’s degree).
The strategic goal established at 2000 Lisbon’s Council was that 85% of the age group between 20 and 24 could achieve a high school degree. This goal is in tune with current times, which demand an informed citizenry that is involved in the countless challenges that require us to be informed.
School failure and school success are unequally distributed among social groups, and those groups aloof from school culture (working classes and immigrants) systematically obtain worse results.
The school, especially since High School, becomes an expulsive institution. Not only considering those features derived from cultural capital, but also the idea of intelligence there used excludes many people that could perform satisfactorily.
It is possible that a learning process based on skills (as long as it is really concerned about the actual way in which knowledge can be applied) and new approaches to the idea of intelligence can contribute to changing this situation.
Keywords: school failure; drop-outs; educative inequalities; cultural capital; inclusive education.
1.
Introducción
Hasta hace unas cuantas décadas
–aproximadamente cuando los padres de los actuales alumnos de secundaria eran
adolescentes– resultaba factible abandonar el sistema educativo con una
credencial inferior a la de secundaria superior –bachillerato o ciclos
formativos de grado intermedio– y albergar la posibilidad de acceder a buenos
empleos. Se podía entrar de botones en un banco y terminar siendo un oficinista,
un informático o un jefe de sucursal. Hoy en día, esto es prácticamente
imposible. De hecho, carecer como mínimo de la credencial de secundaria
superior equivale a la condena de vagar por el infierno de lo peor del mercado
laboral o, aún más grave, a la exclusión de este. De modo que, salvo que la
familia sea capaz de proporcionar un empleo –los pequeños negocios o las
empresas familiares en general– o un nivel de renta vitalicia suficiente, la
inmensa mayoría de los mortales se ve obligada a confiar el pasaporte de su
futuro laboral a la escuela.
Max Weber consideraba que la escuela
era una institución hierocrática pues tanto esta como la Iglesia dispensan
bienes de salvación. Hoy en día, y esto es algo que saben muy bien las
familias, carecer de ese mínimo educativo equivale a una terrible condena. No
es solo que sea más difícil encontrar un empleo digno sino que es más
complicado llegar a desarrollar una ciudadanía aceptable.
2.
La necesidad del éxito escolar
Ha sido decisión de la Unión Europea
trabajar para que la inmensa mayoría de la población alcance el éxito escolar
hasta la secundaria superior –bachillerato o formación profesional de grado
intermedio–, lo que quedó de manifiesto en la declaración de Lisboa del año
2000, donde se consignó el propósito de que al menos el 85% del grupo
comprendido entre los 20 y los 24 años alcanzara, como mínimo, una credencial
de educación secundaria superior. Este objetivo tiene su correlato en el hecho
de que los tiempos actuales requieren de una ciudadanía informada y
participativa ante los innumerables retos sobre los que hemos de tener una
opinión informada. En tanto ciudadanos, somos inquiridos en torno a cuestiones
cada vez más complejas, que pueden abarcar desde el cambio climático hasta el
uso de las células madre. En cualquier contexto laboral, vecinal o escolar –en
una reunión de padres– nos encontramos con gentes de distintas culturas con las
que hemos de aprender a relacionarnos. Nuestros hogares y nuestra vida
cotidiana se han visto invadidos por un sinfín de artefactos novedosos que nos
facilitan la existencia pero cuyo uso requiere una cierta predisposición hacia
lo nuevo. Nuestra esperanza de vida es cada vez mayor, lo que se traduce en que
cada cual se ve forzado a emprender nuevos proyectos vitales al acceder a una
jubilación cada vez más prolongada.
Sabemos que la producción científica
se duplica cada pocos años, que la mayor parte de los científicos –y
seguramente de los literatos y artistas en general– que ha habido a lo largo de
toda la historia de la humanidad está viva y trabajando en este momento. En lo
que respecta a la escuela, el mensaje parece claro –aunque más allá de la
alfabetización básica (leer, escribir, sumar, etc.) no se sabe muy bien qué
conocimientos hay que impartir o si se deben seguir impartiendo los mismos que
hasta ahora–, debe suministrar las herramientas analíticas que permitan a la
gente salir de la etapa obligatoria con la capacidad de aprender
permanentemente. Se trata de un mensaje de humildad y de ensalzamiento. Por un
lado, la escuela no agota los aprendizajes, pero por otro debe formar personas
con capacidad para aprender permanentemente: lectores inquietos, ciudadanos
preocupados, padres implicados, trabajadores innovadores y responsables. En
definitiva, personas que se reinventan.
Las economías más eficaces son
aquellas que, además de producir más conocimiento e información, son capaces de
hacerlos disponibles para el mayor número de personas y de empresas. Ya no es
suficiente, si es que alguna vez lo fue, con los aprendizajes meramente
académicos, abstractos y descontextualizados cuya función era más bien de
jerarquización social. Si se pretende que hasta la secundaria superior la
educación tenga un carácter inclusivo, generalizado –salvo excepciones fundadas
en motivos patológicos– son muchas las cosas que hemos de cambiar.
Hasta no hace mucho tiempo, en el
periodo preindustrial, una persona tenía la perspectiva de que habría de
realizar básicamente el mismo trabajo que sus padres y sus abuelos, y que sus
hijos y nietos harían lo propio. En ese escenario, mientras que los menores
aprendían a trabajar junto a sus familiares –u otras familias en el caso de los
artesanos– de la formación moral se encargaban las iglesias o, en su defecto,
predicadores ambulantes (una explicación más detallada de este proceso se puede
ver en Fernández Enguita, 2002).
En el periodo industrial las cosas
cambian. La gente no tiene ya la expectativa de hacer el mismo trabajo que sus
padres. Es la época del traspaso de la primacía del sector primario a la del
sector secundario y de la de este a la del sector servicios; del éxodo rural y
el arribo a las ciudades. Ahora, la encargada de la formación de las personas
es una institución especializada denominada escuela.
La sociedad en la que estamos
instalados desde los años setenta del siglo pasado se ha dado en llamar
sociedad del conocimiento, o de la información, o posmoderna o de la modernidad
líquida de Bauman –por el cambio acelerado, la ruptura con los vínculos
tradicionales y el desplazamiento del modelo «sólido»–. Aquí, la principal
materia prima de los procesos productivos es el conocimiento, el cual se
considera que se multiplica por dos cada cuatro o cinco años. De hecho, como
recordaba Lamo de Espinosa (2006), y ya mencionamos, la mayor parte de los
científicos, y tal vez de los literatos y artistas, está viva y trabajando en
estos momentos. Además, una persona que se integra en el mercado de trabajo
cuenta con la expectativa de cambiar varias veces de empleo a lo largo de su
vida. El cambio sería ahora de carácter intrageneracional, y ya no es solo la
escuela la institución que se encarga de la formación de la gente, pues junto a
ella proliferan organizaciones que son, entre otras cosas, educativas. Los
museos se ofrecen como escenarios educacionales, entidades financieras tienen
su división formativa para la ciudadanía, una excavación como Atapuerca se
ofrece al conjunto de la sociedad. Digamos que contamos, además de con la
institución educativa, con expertos –instituciones y personas– que colaboran –o
pueden colaborar– en el hecho educativo. De su capacidad de apertura, de
contacto con este mundo exterior depende buena parte del éxito de la escuela.
Todo ello sin olvidar el impacto de las nuevas tecnologías, en especial el de
internet.
3.
Éxito y fracaso escolar según grupos sociales: clase social, etnia,
género
¿Se podría considerar democrático un
sistema educativo del cual sabemos con antelación que condena al fracaso o a
enormes dificultades a determinados sectores de la población, a ciertas clases
sociales y a unos grupos étnicos? Pues bien, esto es justamente lo que ocurre
hoy en día con todos los sistemas educativos.
En estas condiciones, ¿podemos
considerar que la educación obligatoria está funcionando adecuadamente?; ¿es confiable
un sistema que privilegia a los ya privilegiados cultural y educativamente? La
educación obligatoria debe ser, antes que otra cosa, una educación de calidad
para todos sin exclusiones. Aprender significa conectar los nuevos
conocimientos con los conocimientos previos; así, en la medida en que la
escuela está más próxima al universo cultural de determinados grupos sociales
terminará por favorecer solo a estos y a quienes se parezcan a ellos.
Respecto de las mujeres, si nos
atenemos a los resultados en la educación obligatoria, su escolarización en la
escuela de los varones hasido relativamente exitosa: promocionan en mayor grado
que sus compañeros y obtienen mejores calificaciones.
Sin embargo, no cabe decir lo mismo
en lo atinente a los hijos de trabajadores, inmigrantes y minorías étnicas. Son
escasísimos los gitanos o inmigrantes –aunque dentro de este colectivo hay una
gran diversidad– que llegan a la universidad o a la secundaria posobligatoria.
En Suecia, por ejemplo, se considera inferior a la minoría finlandesa: la tasa
de fracaso de niños finlandeses en las escuelas suecas es muy alta. Sin
embargo, cuando los niños finlandeses emigran a Australia se desenvuelven bien,
tan bien como los emigrantes suecos. Los coreanos rinden mal en las escuelas
japonesas, donde son considerados inferiores culturalmente; por otra parte, en
las escuelas norteamericanas los inmigrantes coreanos tienen gran éxito
(Kincheloe, 2004). Estamos hablando de nacionales de dos países –Finlandia y
Corea del Sur– que lideran las clasificaciones del Informe del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (pisa) de la ocde (2006).
Si trabajamos con algo parecido a
las clases sociales los resultados son igualmente desiguales. Sobre los
resultados escolares de las distintas clases sociales tenemos datos recientes
realmente contundentes.
Fuente: Panel de Hogares de la Unión Europea (phogue)-2000. Elaboración propia a partir de J. Calero y J. Oriol, 2005, pp. 355 y ss.
Mientras que entre los 16 y los 17
años cerca del 83% de los hijos de profesionales (arquitectos, médicos,
profesores, etc.) –la casi totalidad– está en la secundaria posobligatoria,
solo lo está el 16% de los hijos de trabajadores manuales no cualificados y el
42% de los cualificados. En el mismo sentido, pero respecto de la educación
superior, entre los 18 y los 22 años los porcentajes de quienes cursan este
nivel para estos tres grupos son, respectivamente, 65,93%, 14,21% y 20,51%. Es
decir, a mayor edad del grupo etario estudiado las distancias entre las tasas
de escolarización de los hijos de trabajadores con respecto a la de los
profesionales se incrementan, al tiempo que se reduce considerablemente la
distancia porcentual entre los hijos de los trabajadores manuales cualificados
y los no cualificados.
En el caso de la obtención de
títulos, más del 90% de los hijos de profesionales ha completado la secundaria
superior frente al 35% de los hijos de trabajadores no cualificados y el 50% de
los cualificados. Cerca del 70% de los hijos de profesionales –de edades
comprendidas entre los 25 y 29 años– tiene algún título de educación superior
frente a menos del 20% de los hijos de clases trabajadoras.
En realidad, lo que hace la escuela
es favorecer a los ya favorecidos educativamente. Eso es lo que explica la
fuerte correlación entre el nivel educativo de los padres y el rendimiento
escolar de los hijos. Estos datos se ven claramente en el informe del Instituto
Nacional de Calidad y Evaluación (ince) titulado Aspectos del perfil de los
padres de los alumnos de educación primaria que más relación tienen con el
rendimiento (2001, p. 3).
De acuerdo con el mencionado Informe
pisa 2006, existe una muy fuerte correlación entre los estudios de la madre y
los resultados obtenidos en esta prueba.
Fuente: pisa 2006. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la ocde. Informe español, p. 62.
Lo mismo cabe decir con respecto a
la cualificación ocupacional de los padres. En España la diferencia entre los
extremos profesionales es menor que en el resto de la ue.
Finalmente, el capital cultural
físico (medido por el número de libros disponibles en el hogar) es otro
elemento de diferenciación.
En lo que se refiere a las minorías
étnicas y los inmigrantes los datos no son buenos. En el caso de las primeras, según
un estudio de la Fundación Secretariado Gitano que analizó las respuestas de
800 escolares de 118 institutos de toda España (Aunión, 2006), el 80% del
alumnado gitano deja la escuela sin acabar la enseñanza obligatoria. Sin
embargo, un hecho a tener en cuenta es que hay minorías que trasladan un rasgo
básico a la escuela, como pueden ser la frugalidad o el sacrificio. Este sería
el caso de la minoría asiática en los Estados Unidos, cuyo intenso espíritu de
abnegación promueve el desempeño escolar. Otros ejemplos son los que proceden
de lo que detectó Bernard Lahire (1993) en sus investigaciones sobre la cultura
escrita. Aquí se muestra cómo los niños de padres con escasísima o nula
alfabetización pueden encontrar en esa carencia de sus familias un fuerte
estímulo escolar. Hay niños cuyos progresos escolares son altamente valorados
por sus padres porque son ellos quienes están en condiciones de bregar con la
información escrita que llega a los hogares o de contribuir a llevar las
cuentas de la casa.
Respecto del segundo grupo, a los no
nativos inmigrantes –por regla general, pero no solo– les va claramente peor
que a la población autóctona.
Fuente: pisa 2006. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la ocde. Informe español, p. 63.
Fuente: pisa 2006. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la ocde. Informe español, p. 64.
Fuente: pisa 2006. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la ocde. Informe español, p. 82.
Pese a todo, no cabe interpretar los
datos de los cuadros anteriores en el sentido de un determinismo inevitable.
Son muchas las cosas que pueden hacer las familias, las comunidades, las
escuelas y la sociedad en su conjunto para conjurar esta suerte de maldición de
los datos agregados.
4.
Una escuela excluyente
La escuela que tenemos fue, en
realidad, pensada para la minoría que la creó: propietarios o altos
profesionales varones de raza blanca. Para el resto –clases trabajadoras,
mujeres, minorías étnicas– como institución no iba más allá de la
alfabetización básica o su posible derivación hacia la formación profesional o
para el matrimonio burgués. Esto es lo que explica su fuerte carácter
propedéutico y segregador. Los niveles inferiores son pensados en función del
nivel siguiente. El máximo de paroxismo se alcanza en segundo de bachiller,
curso que, lejos de servir para aprender, se ha convertido en una suerte de
academia para aprobar la selectividad. La mayoría de los aprendizajes de la
educación obligatoria se concibe desde la óptica del estudiante que
presumiblemente va a llegar a la universidad. Solo así se explican tantos
conocimientos inútiles, academicistas y descontextualizados.
El resultado es la segregación. La
principal preocupación de la escuela –y esto es muy claro en la secundaria
obligatoria– parece ser la de cómo librarse de los alumnos menos académicos.
Incluso allí donde este nivel es comprehensivo hay mil y una vías para
desprenderse de ellos: desde la repetición de curso a la pre-formación
profesional pasando por la agrupación de niveles o la diversificación
curricular y los inevitables programas de compensación escolar –¿de qué hay que
compensar?–. Lo que sea, salvo pensar en el éxito escolar para todos. Entonces
la escuela no distinguiría, como si esa fuera su función principal –y lo es–
para los grupos conservadores.
La concepción de inteligencia que
maneja la escuela es excluyente y tiende a perjudicar a los estudiantes que
proceden de los medios sociales menos favorecidos. El psicólogo de Harvard,
Howard Gardner (1995), desarrolló su famosa teoría de las inteligencias
múltiples en la que básicamente plantea que nuestra escuela entroniza dos tipos
de inteligencia: la lógico-matemática y la lingüística, aunque al precio de
negar otros tipos, por lo menos tan importantes como estas dos. La teoría de
Gardner propone la existencia de diferentes clases de inteligencia que la gente
posee en distintos grados. Además de las dos citadas, el autor habla de las
siguientes: musical, espacial, cinestésica-corporal, intrapersonal e interpersonal.
El siguiente cuadro sintetiza muy resumidamente las características de cada una
de ellas y su aplicación didáctica.
1 Extraído de: <http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml>, elaborado tomando como base a Gardner (1995).
Esta concepción de la inteligencia
permite apreciar virtudes que la escuela tradicionalmente desdeña. Así, por
ejemplo, un estudiante puede ser muy bueno en Física y conseguir bajos
resultados en Música. Es tarea de la escuela conseguir un desarrollo armónico y
equilibrado de las distintas inteligencias, porque la inteligencia no es
estática. No se nace torpe en alguna actividad y ya no hay nada que hacer. Las
últimas investigaciones sobre el cerebro van en esta línea. Tal y como
explicaba Andreoli, hasta la mitad del siglo pasado había áreas del cerebro por
completo desconocidas de «las que se podía escribir el hic sunt leones –tierra
ignota– de los antiguos mapamundi. Áreas en las que experimentalmente no
ocurría nada, ni con estímulos ni con lesiones». Eran zonas en la que se
consideraba que simplemente no ocurría nada.
Pues bien, la revolución a la que me
refiero, del todo superponible al cambio de visión del universo producido por
el telescopio de Galileo, es haber descubierto que estas áreas están destinadas
a las funciones superiores, a todas las que sirven para el aprendizaje. No solo
esto: estas zonas no tienen una estructura precisa, fijada, sino que están en
condiciones de organizarse tras una experiencia y, por tanto, de un
aprendizaje. Están en condiciones de estructurarse ex novo, e incluso de
cambiar (Andreoli, 2008).
5.
Datos sobre fracaso escolar en españa
Durante unos años, parte de la
juventud y de la adolescencia española ha vivido bajo el espejismo de un rápido
y fácil acceso a empleos de escaso valor añadido –sobre todo en los sectores
del turismo y de la construcción, lo que se ha notado de un modo extremo en
comunidades ricas como Baleares– lo que unido al soporte de un hogar familiar
convertido en una suerte de acogedor hotel de lujo le ha permitido creer que
vivía en un mundo inmejorable, a pesar de haber abandonado la escuela en forma
prematura. La crisis económica incrementará el número de jóvenes que
reemprendan el camino de regreso.
La apuesta es escolarizar a todos,
como mínimo, hasta los 16 años y, además, hacerlo bajo un tronco común. La
escuela que tenemos puede servir para un tipo de alumnado con una familia
cultivada y muy preocupada por la educación de sus hijos, que tiene visión a
largo plazo y que, pese a la posible inutilidad de muchos contenidos escolares,
es muy consciente de lo que se juega con la obtención de las credenciales.
En torno a un 30% de nuestros
jóvenes a los 16 años no obtiene el título de graduado en la eso. Sin duda es
una cifra alarmante y mucho habrá de esforzarse España si quiere cumplir los
requisitos del acuerdo de Lisboa. No obstante, tal y como puede verse en el
último informe de la Fundación Fomento de Estudios Sociales y Sociología
Aplicada (foessa, 2008), según la Encuesta de Población Activa (epa-06) un
tercio de los jóvenes entre 16 y 19 años sin la titulación básica continúa
estudiando (algo más las mujeres, el 36%) y solo lo hace el 6% de los que están
en el tramo entre los 20 y los 24 años. Estos son los datos (Bolívar, 2009):
Por otro lado, y respecto a España,
si comparamos los no muy buenos resultados en los sucesivos informes pisa con
los datos sobre abandono escolar temprano y tasas de repetición se observa que,
tal y como escribiera Martínez García (2009), vemos que uno de nuestros problemas
es el de los elevados niveles de exigencia de la eso.
Las altas tasas de fracaso escolar
en España se deben más bien al alto nivel de exigencia del sistema educativo
que al bajo nivel de los estudiantes. [...] Interesa destacar que si Castilla y
León y La Rioja fuesen países, estarían en torno a la posición tercera, tras
Finlandia y Corea, y en empate con Canadá (en torno al 5%). Cuando tanto se
insiste en las bondades del sistema educativo finlandés, no hace falta que nos
vayamos tan lejos para buscar ejemplos de excelencia, sería suficiente con
acercarnos a estas comunidades autónomas. Lo menos que podemos decir de la
comparación entre estos dos tipos de datos de fracaso escolar es que son
sorprendentes, por no decir escandalosos: comunidades autónomas con un nivel
educativo equivalente al de Finlandia tienen tasas de fracaso escolar del 20,9%
y del 28,4%, respectivamente.
El gráfico que aparece a
continuación –elaborado por Martínez García– pretende dar cuenta de esta
situación. Se trata de analizar la relación entre abandono escolar temprano y
fracaso escolar. Al respecto Martínez García (2009) señala:
Si trazamos una diagonal imaginaria,
los países por encima de la diagonal serían países con sistemas educativos
exigentes, pues su nivel de abandono educativo temprano sería mayor que lo que
les correspondería dado su nivel de conocimientos en pisa, y viceversa. Pero
también podemos percatarnos de que algunos países se apartan mucho del resto.
Fuente: Eurostat y pisa 2006.
Por otro lado, los costes del
fracaso escolar son una pesada carga que cualquier sociedad, por poco justa que
sea, no puede asumir. De acuerdo con la Comisión de las Comunidades Europeas
(2006) estos son los escalofriantes datos:
En Estados Unidos, el coste bruto
medio en el curso de la vida de una persona de 18 años que abandona los
estudios de enseñanza media se estima en 450 mil dólares estadounidenses (350
mil euros). Esto incluye pérdidas de impuestos sobre la renta, un incremento de
la demanda de atención sanitaria y de ayuda pública, y unos mayores índices de
criminalidad y delincuencia.
En el Reino Unido, si un 1% más de
la población activa tuviera titulación de enseñanza media en vez de no poseer
ninguna titulación, el beneficio para el país ascendería a unos 665 millones de
libras esterlinas anuales merced a la disminución de la criminalidad y el
aumento de los ingresos potenciales.
6.
Una escuela que parta de los saberes del alumnado
Si queremos que la escuela sea
acogedora para todo el mundo no queda más remedio que partir de los
conocimientos previos de los niños, de su entorno, de su lenguaje, de su medio
familiar. Esto lo explicaba muy bien Lionni (1970) en un cuento en el que narra
la amistad de un pececito y una rana. En un momento dado aquel pide a su amiga
anfibia que le explique cómo es el mundo en la superficie terrestre. La rana,
como buena amiga, le cuenta que hay vacas y el pececito imagina que las vacas
son como peces pero con grandes ubres. Le dice que hay aves y se las imagina
como peces con alas. La rana –al igual que la escuela– cumple con su función de
amiga. Sin embargo, no es consciente de que el pececito interpreta las nuevas
realidades a partir del mundo animal que conoce. La rana, y la escuela, no
asumen la tarea de partir de los esquemas interpretativos del pececito.
Para el enfoque convencional, o
tradicional, sobre la enseñanza el conocimiento existe fuera de la conciencia
humana, de tal modo que el aprendizaje se reduce a la absorción y la
memorización de aquel por parte de unos estudiantes a los que se considera
maleables. El conocimiento se aprende con el propósito de hacer que la gente dé
continuidad a la cultura y a la sociedad tal y como es.
Por el contrario, para la educación
progresiva el conocimiento se crea y estructura individual y colectivamente.
Aprender es un proceso en el que el conocimiento se construye y en el que los
individuos son, consecuentemente, construidos al mismo tiempo que se
desarrollan. La construcción del conocimiento tiene por objetivo una sociedad
mejor.
Aquí están en juego dos ideas clave
de Freire (1980): por una parte, su crítica a lo que denominaba educación
bancaria, una educación que concibe las cabezas de los estudiantes como
recipientes vacíos que hay que llenar de contenidos procedentes del profesor o
de los libros de texto; por otra parte, su propuesta de que los seres humanos
somos seres para la transformación y no para la adaptación.
Pero, además, los niños llegan a la
escuela sabiendo muchas cosas; ya no es la agencia modernizadora que les
presenta el mundo tal y como se describe en la película La lengua de las
mariposas, de José Luis Cuerda. Ahora los niños han aprendido mucho asomándose
a la pantalla del televisor, con los videojuegos, con los ordenadores y, en
cada vez más ocasiones, con sus familiares.
Marc Prensky (2001) considera que el
alumnado ha cambiado radicalmente, que nuestros niños de hoy no son los niños
para los que se diseñó este sistema educativo. Se trata de alumnos que
representan a la primera generación que ha crecido con las nuevas tecnologías y
que pasa sus vida rodeada de aparatos electrónicos y utilizando ordenadores,
juegos de vídeo, cámaras de vídeo, móviles y otros juegos y herramientas de la
era digital.
Es muy posible que los estudiantes
de hoy piensen y procesen la información de un modo diferente al de sus
predecesores. Por este motivo Prensky los llama «nativos digitales» frente a la
gente de más edad a la que llama «inmigrantes digitales». Al igual que ocurre
con los inmigrantes en un país, estos tienen un acento, que es digital en este
caso. El ejemplo favorito de acento es el de telefonear a otro para confirmar
que ha recibido un e-mail o imprimir sistemáticamente los correos o, peor aún,
hacer que los imprima la secretaria.
7.
Aprender por competencias
La nueva práctica del aprendizaje
por competencias podría contribuir a paliar el problema del fracaso escolar. Su
aplicación es una ocasión inmejorable para replantearse el sentido del quehacer
educativo; de qué cabe esperar de una persona que pasa un mínimo de diez años
escolarizada; qué es lo imprescindible que se debe haber adquirido tras esos
diez años que permita a la gente desenvolverse con soltura como trabajador,
como ciudadano, como miembro de una familia y de una comunidad.
La idea de competencia se refiere a
cosas tan simples como que no basta con los meros conocimientos, pese a ser
estos el inevitable punto de partida de aquella. Adquirir la competencia
lingüística de escribir, por ejemplo, no se consigue tan solo sabiendo las
reglas gramaticales, conjugando los verbos y haciendo ejercicios al respecto.
Se precisa algo más. Saber escribir requiere ser capaz de ordenar ideas,
estructurarlas, conectar un párrafo con otro, tener una visión de conjunto de
lo que se quiere decir, buscar y contrastar información. Y, dependiendo, del
tipo de escrito, se precisa una toma de posición, una interpretación, un
enfoque. Del mismo modo que los retratos de Velázquez delatan sus filias y sus
fobias, raro es el escrito en el que no esté implicada la emoción, la pasión,
el punto de visto personal.
De una persona podemos decir que es
competente cuando es capaz de resolver problemas reales, los cuales, por
definición, son siempre complejos. No es lo mismo razonar en abstracto sobre el
tiempo que tarda un objeto de peso conocido en caer al suelo que hacerlo en un
escenario concreto. No es igual, por ejemplo, estudiar la caída de un papel
desplegado o arrugado, que considerar o no el efecto del viento, etcétera.
Saber significa ser capaz de
utilizar lo aprendido en nuevas situaciones. No es de recibo que se conozca la
ley de Ohm y al mismo tiempo se sea incapaz de explicar el funcionamiento del
circuito de una linterna eléctrica. El aprendizaje por competencias asegura la
transferibilidad de los conocimientos a situaciones novedosas, inesperadas,
cambiantes.
Ya en la década de los años setenta
David McClelland (1973) explicaba que el expediente académico no proporciona la
información suficiente para predecir de manera fiable la adecuación de las
personas a los diferentes puestos de trabajo, ni para intuir su posible
recorrido profesional. A partir de aquí surge el concepto de competencia, como
elemento que permita conocer estas cuestiones.
Pese a la novedad del discurso sobre
las competencias, la reflexión sobre el aprender para la vida ancla sus raíces
en toda una tradición pedagógica de más de un siglo de existencia (Freinet,
Dewey y demás pedagogos). Nos estamos refiriendo a algo similar al conflicto
cognitivo de Piaget, a la situación en la que los conocimientos previamente
adquiridos no son suficientes para hallar una respuesta y no queda más remedio
que buscar nuevas soluciones. En definitiva, aprender por competencias
significa insistir en la capacidad de enfrentarse a problemas reales y
encontrar una solución satisfactoria.
El sociólogo Oriol Ohms lo explicaba
muy bien hablando sobre la formación profesional en España: ya no se evalúa al
trabajador por la capacidad para acometer tareas prefijadas, sino por la de
resolver las incidencias que tienen lugar en el proceso productivo, de modo que
su iniciativa, su implicación resultan fundamentales. Ya no es la antigüedad el
principal sustento de la experiencia (ha perdido validez el adagio que sostiene
que el diablo sabe más por viejo que por diablo), sino la de ser capaz de
afrontar y resolver estas situaciones novedosas en forma de incidencias, de
elementos no previsibles. Para los trabajadores formados en la previsibilidad
del fordismo el cambio es difícil porque, por un lado, están habituados a que
existen rutinas y protocolos inmutables que aplicar y, por otro, tienen muy
presente la idea de jerarquía, de que solo ciertos empleados tienen capacidad
de decisión, de pensamiento y de liderazgo. La cosa no acaba aquí. Cada vez es
más habitual trabajar en equipo.
8.
Conclusiones
El tipo de sociedad en que vivimos
exige hacer el esfuerzo de generalizar el éxito escolar genuino para la
práctica totalidad del alumnado. De la obtención de una credencial que como
mínimo sea de secundaria superior depende la integración exitosa de la gente en
la ciudadanía y en la vida laboral. Si queremos una democracia sólida
precisamos ciudadanos cada vez más formados. Por otro lado, el escenario
productivo ha cambiado en poco tiempo y hoy en día es muy difícil obtener un
empleo digno sin este mínimo.
La escuela que tenemos arrastra aún
el peso de haber sido creada –más allá de la alfabetización mínima– para una
minoría de hijos varones de propietarios y altos profesionales. Donde más se
pone manifiesto el problema es, evidentemente, en la secundaria la cual aún se
debate entre su alma excluyente y sesgadamente meritocrática y la necesidad de
acoger al conjunto de la población.
De hecho, la eso se ha convertido en
el verdadero tapón de nuestro sistema educativo. Un 30% del alumnado –sobre
todo varones– no concluye a los 16 años este nivel. La mayor parte de quienes
la aprueba se dirige al bachillerato lo cual hace, en muy buena medida, por el
carácter propedéutico –orientado a la universidad– de la secundaria
obligatoria. Sin embargo, la ley establece que la eso es un nivel terminal que
puede conducir ya sea al bachiller, a los ciclos formativos de grado intermedio
o bien al mercado de trabajo. Se privilegia, incomprensiblemente, una de sus
salidas en detrimento de las demás. En aquellas comunidades autónomas que
cuentan con mejores resultados en la eso se incrementa considerablemente la
matrícula en la formación profesional.
No se trata, en modo alguno, de
degradar la eso o la secundaria en su conjunto, sino de que la escuela sea
consciente de la diversidad de culturas que alberga nuestra sociedad. No puede
ser que toda cultura
distinta a la académica o la de los
grupos profesionales sea sistemáticamente desdeñada. Propuestas como la de
las inteligencias múltiples o el trabajo por competencias abren un abanico de
enriquecedoras posibilidades.
Los niños y los adolescentes de hoy
en día proceden de un mundo y de un entorno radicalmente distinto al que han
conocido las generaciones anteriores. La escuela hace tiempo que dejó de ser
para ellos la principal fuente de acceso a la información y al conocimiento. Si
a eso añadimos su condición de nativos digitales el conflicto está servido. La
escuela que tenemos es una institución moderna en un mundo desde hace tiempo
posmoderno.
Bibliografía
Andreoli,
Vittorino (2008): Carta a un profesor. Integral: Barcelona.
Aunión, J. A. (2006): «El 80% del alumnado gitano deja la escuela sin acabar la enseñanza obligatoria», en diario El País, 19 de septiembre. Disponible en: <http://www.elpais.com/articulo/sociedad/alumnado/gitano/deja/escuela/acabar/ensenanza/obligatoria/elpepisoc/20060919elpepisoc_6/Tes>. [Consulta: mayo de 2009].
Bolívar, Antonio (2009): «Absentismo y abandono escolar prematuro: entre la realidad española y los objetivos europeos», en monográfico «Absentismo y abandono escolar, políticas y buenas prácticas», del Periódico Escuela, febrero.
Calero, Jorge. y Oriol, Josep (2005): «Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España», en V. Navarro (dir.), La situación social en España. Madrid: Biblioteca Nueva.
Comisión de las Comunidades Europeas (2006): Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo. Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación. Bruselas. Disponible en: <http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/servicios/documentos/documentacion-convocatoria-2008/comm481es.pdf?documentId=0901e72b8000447d>. [Consulta: mayo de 2009].
Fernández Enguita, Mariano (2002): «Educación y trabajo en la sociedad informacional», en José Torreblanca, Los fines de la educación. Una reflexión desde la izquierda. Madrid: Biblioteca Nueva.
Freire, Paulo (1980): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Fundación foessa (2008): «vi informe foessa sobre exclusión y desarrollo social en España 2008». Madrid: Cáritas. Disponible en: <http://www.foessa.org/quepensamos/nuestrasprioridades/index.php?mzi%3d&mq%3d% 3d&mtiwmw%3d%3d&mdeuifzjieluzm9ybwugrk9fu1nbichjbmzvcm1 lignvbxbszxrvkq%3d%3d>. [Consulta: mayo de 2009].
Gardner, Howard (1995): Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
— (2004): Mentes flexibles. El arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Barcelona: Paidós.
Ince (2001): Aspectos del perfil de los padres de los alumnos de educación primaria que más relación tienen con el rendimiento. Disponible en: <http://www.ince.mec.es/ri/ri01-19.pdf>. [Consulta: mayo de 2009].
Kincheloe, Joe (2004): «Fundamentos de una psicología educativa democrática», en Joe Kincheloe, Shirley Steinberg y Leila Villaverde (comps.), Repensar la inteligencia. Madrid: Morata.
Lahire, Bernard (1993): Culture écrite et inégalités scolaires: sociologie de l’ «échec scolaire» à l’école primaire. Lyon: Presses Universitaires. Lamo de Espinosa, Emilio (2006): Sociedad del conocimiento. El orden del cambio. Disponible en: <http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/lamo1.htm>. [Consulta: mayo de 2009].
Lionni, Leo (1970): Fish Is Fish. Nueva York: Panteón Books. Citado en Linda Darling-Hammond y John Bransford (eds.) (2005), Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass.
Martínez García, José S. (2009): «Fracaso escolar, pisa y la difícil eso», en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, n.º 1. Disponible en: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2794364&orden=0>. [Consulta: mayo de 2009].
McClelland, David (1973): «Testing for Competence Rather than for “Intelligence”», en American Psychologist, vol. 29, n.º 1.
Ministerio de Educación y Ciencia (mec) (2006): pisa 2006. «Programa para la evaluación internacional de alumnos de la ocde. Informe español». Disponible en: <http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf>. [Consulta: mayo de 2009].
Prensky, Marc (2001): «Digital Natives, Digital Immigrants», en On the Horizon, vol. 9, n.º 5.
Aunión, J. A. (2006): «El 80% del alumnado gitano deja la escuela sin acabar la enseñanza obligatoria», en diario El País, 19 de septiembre. Disponible en: <http://www.elpais.com/articulo/sociedad/alumnado/gitano/deja/escuela/acabar/ensenanza/obligatoria/elpepisoc/20060919elpepisoc_6/Tes>. [Consulta: mayo de 2009].
Bolívar, Antonio (2009): «Absentismo y abandono escolar prematuro: entre la realidad española y los objetivos europeos», en monográfico «Absentismo y abandono escolar, políticas y buenas prácticas», del Periódico Escuela, febrero.
Calero, Jorge. y Oriol, Josep (2005): «Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España», en V. Navarro (dir.), La situación social en España. Madrid: Biblioteca Nueva.
Comisión de las Comunidades Europeas (2006): Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo. Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación. Bruselas. Disponible en: <http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/servicios/documentos/documentacion-convocatoria-2008/comm481es.pdf?documentId=0901e72b8000447d>. [Consulta: mayo de 2009].
Fernández Enguita, Mariano (2002): «Educación y trabajo en la sociedad informacional», en José Torreblanca, Los fines de la educación. Una reflexión desde la izquierda. Madrid: Biblioteca Nueva.
Freire, Paulo (1980): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Fundación foessa (2008): «vi informe foessa sobre exclusión y desarrollo social en España 2008». Madrid: Cáritas. Disponible en: <http://www.foessa.org/quepensamos/nuestrasprioridades/index.php?mzi%3d&mq%3d% 3d&mtiwmw%3d%3d&mdeuifzjieluzm9ybwugrk9fu1nbichjbmzvcm1 lignvbxbszxrvkq%3d%3d>. [Consulta: mayo de 2009].
Gardner, Howard (1995): Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
— (2004): Mentes flexibles. El arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Barcelona: Paidós.
Ince (2001): Aspectos del perfil de los padres de los alumnos de educación primaria que más relación tienen con el rendimiento. Disponible en: <http://www.ince.mec.es/ri/ri01-19.pdf>. [Consulta: mayo de 2009].
Kincheloe, Joe (2004): «Fundamentos de una psicología educativa democrática», en Joe Kincheloe, Shirley Steinberg y Leila Villaverde (comps.), Repensar la inteligencia. Madrid: Morata.
Lahire, Bernard (1993): Culture écrite et inégalités scolaires: sociologie de l’ «échec scolaire» à l’école primaire. Lyon: Presses Universitaires. Lamo de Espinosa, Emilio (2006): Sociedad del conocimiento. El orden del cambio. Disponible en: <http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/lamo1.htm>. [Consulta: mayo de 2009].
Lionni, Leo (1970): Fish Is Fish. Nueva York: Panteón Books. Citado en Linda Darling-Hammond y John Bransford (eds.) (2005), Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass.
Martínez García, José S. (2009): «Fracaso escolar, pisa y la difícil eso», en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, n.º 1. Disponible en: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2794364&orden=0>. [Consulta: mayo de 2009].
McClelland, David (1973): «Testing for Competence Rather than for “Intelligence”», en American Psychologist, vol. 29, n.º 1.
Ministerio de Educación y Ciencia (mec) (2006): pisa 2006. «Programa para la evaluación internacional de alumnos de la ocde. Informe español». Disponible en: <http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf>. [Consulta: mayo de 2009].
Prensky, Marc (2001): «Digital Natives, Digital Immigrants», en On the Horizon, vol. 9, n.º 5.
No hay comentarios:
Publicar un comentario