Escuela y fracaso: cambiar el color del cristal con que
se mira
María Montserrat Blanco García *
Francisco Javier Ramos Pardo **
Francisco Javier Ramos Pardo **
* Profesora
asociada en la Facultad de Educación del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad Complutense de Madrid (ucm), España.
** Profesor en el Departamento de Pedagogía de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Castilla La Mancha (uclm), campus Cuenca, España.
** Profesor en el Departamento de Pedagogía de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Castilla La Mancha (uclm), campus Cuenca, España.
SÍNTESIS: En el presente artículo pretendemos, por un lado, poner de
manifiesto algunas cuestiones sobre la complejidad del fenómeno del fracaso
escolar –justificando la pertinencia y relevancia de la tarea en el hecho de
que basta con revisar los datos de la Unión Europea para encontrar un
importante porcentaje de jóvenes que no alcanzan la formación básica– y, por
otro, estudiar sus repercusiones tanto personales como sociales, además de
señalar algunas vías que ayuden a solucionar esta cuestión. Consideramos
fundamental abordar esta problemática partiendo de un análisis realista y
contextualizado con el objetivo de proponer no solo acciones preventivas sino
también paliativas. Para ello es necesario que todos los agentes sociales
asuman su parte de responsabilidad, necesidad de reflexión y cambio y no, como
suele suceder, responsabilizar únicamente a uno de los actores involucrados. En
los centros escolares es necesaria la innovación en los procedimientos,
rescatando actividades que despierten el interés del alumnado. Es necesario que
la familia, además de implicarse más profundamente en el proceso educativo de
sus hijos, realice un esfuerzo para establecer y mantener normas y límites
precisos que permitan a sus hijos asumir responsabilidades y conocer las
consecuencias de su no asunción. Por último, los jóvenes no ven los problemas,
principalmente laborales, que les acarrea esta situación pues pese a encontrar
trabajos, la naturaleza de los mismos no les va a permitir seguir un itinerario
cualificador. Existen estrategias que están dando buenos resultados pero es imprescindible
que, si se opta por acciones extraordinarias al sistema educativo, estas se
lleven a cabo bajo los principios de la educación permanente.
Palabras clave: estudiantes en riesgo; fracaso escolar; exclusión educativa; equidad; inserción sociolaboral; política educativa; educación permanente.
SÍNTESE: No presente artigo pretendemos, por um lado, pôr de manifesto algumas questões sobre a complexidade do fenômeno do fracasso escolar – justificando a pertinência e a relevância da tarefa pelo fato de que basta revisar os dados da União Europeia para encontrar uma importante porcentagem de jovens que não alcançam a formação básica – e, por outro, estudar suas repercussões tanto pessoais como sociais, ademais de assinalar algumas vias que ajudem a solucionar esta questão. Consideramos fundamental abordar esta problemática, partindo de uma análise realista e contextualizada com o objetivo de propor, não somente ações preventivas, senão também paliativas. Para isso é necessário que todos os agentes sociais assumam sua parte de responsabilidade, e a necessidade de reflexão e mudança, e não, como costuma suceder, responsabilizando-se unicamente um dos atores envolvidos. Nos centros escolares é necessário inovar os procedimentos, resgatando atividades que despertem o interesse do alunado. É necessário que a família, além de se implicar mais profundamente no processo educativo de seus filhos, realize um esforço para estabelecer e manter normas e limites precisos que permitam a seus filhos assumirem responsabilidades e conhecer as consequências de sua não assunção. Finalmente, os jovens não veem os problemas, principalmente laborais, que lhes acarretará esta situação, pois pese a encontrarem trabalhos, a natureza desses trabalhos não lhes permitirá seguir um itinerário profissional de qualidade. Existem estratégias que estão dando bons resultados, mas é imprescindível, que, se se optar por ações extraordinárias para o sistema educativo, estas sejam levadas a cabo sob os princípios da educação permanente.
Palavras-chave: estudantes em risco; fracasso escolar; exclusão educativa, equidade, inserção sociolaboral; política educativa; educação permanente.
ABSTRACT: This article aims at two different goals. First, at presenting some issues concerning the complexity of the school failure phenomenon. This task is justified by the fact that according to figures presented by the European Union, the percentage of youngsters that cannot achieve basic education is significantly high. Then, this article is aimed at researching the personal and social impact of school failure, while pointing out some ways to help solving this problem. It is fundamental to approach this issue from a realistic analysis and a realistic context, with the goal of proposing not only preventive actions but also palliative ones. In this sense, it is necessary that all the social agents assume their share of responsibility, and not, as it usually happens, to blame only one of the intervening agents. Educational centers must adopt innovative procedures, rescuing activities that interest the alumni. It is necessary that the family, besides being deeply involved in the educative process, makes an effort to establish and maintain rules and boundaries that will let their children learn how to assume responsibilities and know the consequence of not assuming such responsibilities. Finally, youngsters do not see the problems, mainly work problems, entailed by this situation because despite the fact that they do find jobs, the very nature of these will not allow them to follow a qualifying path. There are some strategies that are showing positive results. But it is mandatory that, if we resort to outstanding actions outside the educative system, these are carried out following the principles of continuing studies.
Keywords: at-risk students; school failure; educative exclusion; equity, work and social insertion; educative policy; continuing studies.
Palabras clave: estudiantes en riesgo; fracaso escolar; exclusión educativa; equidad; inserción sociolaboral; política educativa; educación permanente.
SÍNTESE: No presente artigo pretendemos, por um lado, pôr de manifesto algumas questões sobre a complexidade do fenômeno do fracasso escolar – justificando a pertinência e a relevância da tarefa pelo fato de que basta revisar os dados da União Europeia para encontrar uma importante porcentagem de jovens que não alcançam a formação básica – e, por outro, estudar suas repercussões tanto pessoais como sociais, ademais de assinalar algumas vias que ajudem a solucionar esta questão. Consideramos fundamental abordar esta problemática, partindo de uma análise realista e contextualizada com o objetivo de propor, não somente ações preventivas, senão também paliativas. Para isso é necessário que todos os agentes sociais assumam sua parte de responsabilidade, e a necessidade de reflexão e mudança, e não, como costuma suceder, responsabilizando-se unicamente um dos atores envolvidos. Nos centros escolares é necessário inovar os procedimentos, resgatando atividades que despertem o interesse do alunado. É necessário que a família, além de se implicar mais profundamente no processo educativo de seus filhos, realize um esforço para estabelecer e manter normas e limites precisos que permitam a seus filhos assumirem responsabilidades e conhecer as consequências de sua não assunção. Finalmente, os jovens não veem os problemas, principalmente laborais, que lhes acarretará esta situação, pois pese a encontrarem trabalhos, a natureza desses trabalhos não lhes permitirá seguir um itinerário profissional de qualidade. Existem estratégias que estão dando bons resultados, mas é imprescindível, que, se se optar por ações extraordinárias para o sistema educativo, estas sejam levadas a cabo sob os princípios da educação permanente.
Palavras-chave: estudantes em risco; fracasso escolar; exclusão educativa, equidade, inserção sociolaboral; política educativa; educação permanente.
ABSTRACT: This article aims at two different goals. First, at presenting some issues concerning the complexity of the school failure phenomenon. This task is justified by the fact that according to figures presented by the European Union, the percentage of youngsters that cannot achieve basic education is significantly high. Then, this article is aimed at researching the personal and social impact of school failure, while pointing out some ways to help solving this problem. It is fundamental to approach this issue from a realistic analysis and a realistic context, with the goal of proposing not only preventive actions but also palliative ones. In this sense, it is necessary that all the social agents assume their share of responsibility, and not, as it usually happens, to blame only one of the intervening agents. Educational centers must adopt innovative procedures, rescuing activities that interest the alumni. It is necessary that the family, besides being deeply involved in the educative process, makes an effort to establish and maintain rules and boundaries that will let their children learn how to assume responsibilities and know the consequence of not assuming such responsibilities. Finally, youngsters do not see the problems, mainly work problems, entailed by this situation because despite the fact that they do find jobs, the very nature of these will not allow them to follow a qualifying path. There are some strategies that are showing positive results. But it is mandatory that, if we resort to outstanding actions outside the educative system, these are carried out following the principles of continuing studies.
Keywords: at-risk students; school failure; educative exclusion; equity, work and social insertion; educative policy; continuing studies.
1.
Introducción
Este artículo se basa en nuestra
pasada práctica profesional como educadores sociales y en estudios e investigaciones
en los que venimos participando en los últimos años. En ellos hemos trabajado
con jóvenes que no se adaptan al sistema educativo y, sin alcanzar los
objetivos considerados básicos por dicho sistema, no obtienen la titulación
correspondiente, por lo que son considerados como «fracasados escolares». Estos
jóvenes, a menudo, acuden a distintos recursos y programas de compensación
educativa, educación no formal y otras acciones de educación permanente, con el
objetivo de lograr su inserción sociolaboral. Partiendo de un análisis de la
construcción del concepto de fracaso escolar pretendemos aportar algunas
consideraciones a tener en cuenta desde estas actuaciones, con el objetivo de
prevenir o compensar dificultades educativas y proponer nuevas vías sobre las
que fundamentar prácticas educativas que no sean excluyentes con este grupo
social.
2.
Desigualdades y derecho a la educación
Es evidente que todavía persisten
importantes desigualdades en la mayoría de los sistemas educativos, incluso en
los países más ricos. Estas diferencias se manifiestan de modo significativo en
los estados de la Europa mediterránea y también son considerables en otros como
Alemania, con fuerte tradición educativa e intelectual, Noruega o Dinamarca,
ambos con elevado gasto público en educación, o en Estados Unidos (unicef,
2002).
Dichas desigualdades se plasman,
entre otras cosas, en diferencias en los resultados. Cuando podría parecer que,
tras las conquistas del siglo xx en materia de derechos sociales, el derecho a
la educación tendría que ser una cuestión superada y que el hecho de garantizar
una educación básica a los jóvenes en edad escolar no debería suponer ningún problema, nos encontramos con que un alto porcentaje
de ellos no alcanza el título de Graduado en Educación Secundaria (ges), que
acredita dicha formación (tabla 1). Los datos son especialmente preocupantes en
países como Portugal (36,3%) e Italia (19,3%) que presentan datos superiores a
la media de la Unión Europea, y España (31%), que no solo duplica la media sino
que aumenta dicho porcentaje respecto del año anterior.
En este sentido podríamos afirmar
que todavía existe hoy en día un alto índice de fracaso escolar o educativo.
Fuente: Oficina de Estadística,
Datos y Cifras. Curso escolar 2008-2009. Ministerio de Educación, Política
Social y Deportes.
3.
¿A qué nos referimos con fracaso escolar?
Hablar de fracaso escolar supone
referirse a un tema que, a menudo, ha sido objeto de interés no solo por parte
de los profesionales de la educación sino de la sociedad en general. A este
problema se acercan disciplinas distintas de la pedagogía –filosofía,
sociología, economía, psicología, etc.– debido a las repercusiones personales y
sociales que tiene, o puede llegar a tener. Asimismo, será fundamental tener
presente las aportaciones de estas otras disciplinas para tratar de entender y
abordar este fenómeno dada la complejidad de su origen.
En la actualidad es frecuente que, a
raíz de un conjunto de noticias aparecidas en los medios de comunicación
haciendo referencia a algún informe de investigación o proceso evaluativo que
destaque los malos resultados académicos, aparezca el fantasma del fracaso
escolar. Es entonces cuando la opinión pública, una opinión con frecuencia
fruto más de lugares comunes –sentido común– que de un pensamiento elaborado,
se siente autorizada a pedir explicaciones y responsables. Paradójicamente,
esto ocurre sin analizar que vivimos en tiempos en los que el progreso de la
escuela y las políticas educativas han hecho que se forme cada vez a más
alumnos, y con niveles más altos, si los comparamos con los de la historia
reciente. Pero la exigencia social ha progresado aún más rápido.
Sin embargo, a pesar de este
aparente interés por el llamado «fracaso escolar», no podemos asegurar que hoy
por hoy exista una concepción clara del mismo, ni que hayan acuerdos o
propuestas generales que pudieran llevar a su acometida de modo satisfactorio y
con garantías, a pesar de que son muchos los autores y disciplinas que llevan
tiempo intentando descomponer el fracaso escolar y proponer alternativas en el
modo de superarlo (Escudero Muñoz, 2003, 2005; Marhuenda Fluixà, 2006; Martínez
Domínguez, 2005).
De hecho, autores como Charlot
(2006) o Perrenoud (1996), desde análisis cercanos a la sociología educativa,
niegan que podamos considerar el fracaso escolar como objeto de investigación
en sí y llaman la atención sobre la necesidad de considerarlo como un
constructo social en el sentido de problema derivado de las mediaciones entre
el alumnado y una multiplicidad de variables de su contexto social. Pero
también constructo como sistema de valores y forma de interpretación de una
realidad, no solo como constatación de la misma. Es decir, que para poder
comprender qué es el fracaso escolar, ya desde una primera aproximación,
encontramos que es necesario:
- Alejarnos de cualquier afirmación al uso o sociomediática.
- Analizar las relaciones que establece el alumno con los elementos de su entorno, sin buscar relaciones causa-efecto.
- Profundizar en el significado del concepto fracaso escolar y en las atribuciones de responsabilidad que comúnmente se vienen haciendo respecto a lo que este conlleva.
Varios autores han analizado la
relación del fracaso escolar y la exclusión social, haciendo un paralelismo
entre fracaso y exclusión educativa, en el marco de las «zonas de la vida
social» propuestas por Castel (2004). Según este autor, hay una zona de
integración en la que se inscribirían las personas con una actividad productiva
regular y lazos sociales estables; una zona de vulnerabilidad en la que la
actividad y las relaciones sociales son inestables; y una zona de exclusión en
la que pueden caer tanto las personas vulnerables como las integradas.
Por tanto, el proceso de exclusión,
también el de exclusión educativa, es dinámico. Para que un joven termine
desencantado con el sistema educativo y sin su titulación se ha tenido que dar
un conjunto de variables y pasos previos. Incluso puede que haya pasado por
etapas en las que ha estado más integrado y obtenido mejores resultados. Podríamos
decir que el fracasado escolar «no nace, se hace». La cuestión está en analizar
e intentar entender ese proceso, para poder proponer acciones preventivas y de
potenciación de las características de aprendizaje positivas de nuestros
alumnos, no solo políticas y programas de tratamiento cuando el problema ya
está cristalizado.
Castel (2004), a través del análisis
de las formas históricas de exclusión social, identifica estas políticas de
tratamiento y discriminación positiva como la principal amenaza de exclusión en
la actualidad, dado que frecuentemente desembocan en la estigmatización de las
personas beneficiarias de dichas políticas, originalmente pensadas para
producir el efecto contrario.
El reto está en proponer, partiendo
de análisis más realistas, prácticas que nos permitan afrontar y trabajar en la
zona de vulnerabilidad previniendo la exclusión educativa de los jóvenes. No es
que el riesgo de que los jóvenes terminen sin el ges y sin unas competencias
básicas que les permitan seguir aprendiendo y realizar su transición al mundo
adulto con garantías no exista, sino que el camino pasa por intentar entender
sus mecanismos y abordarlo de forma anticipada.
Entendemos que tres de los puntos
fundamentales a la hora de analizar el problema del fracaso escolar son:
- Superar el estancamiento proveniente de considerar el fracaso en la etapa escolar como responsabilidad única del alumnado, ya que hay factores sociales, escolares, culturales y familiares que, sin ser la causa única, forman parte del problema.
- Analizar cómo es, en términos de Charlot (2006), la relación con el saber por parte de los jóvenes, para poder facilitar el paso de una relación binaria (se sabe o no se sabe) a otra progresiva (se sabe pero se puede saber más y mejor).
- Definir los aprendizajes y contenidos que deban ser considerados básicos en la etapa educativa obligatoria.
Respecto de este último punto dice
Escudero Muñoz (2007, p. 88):
De conectar bien el fracaso escolar,
los contenidos y aprendizajes indispensables, podrían mejorarse los criterios y
procedimientos para determinar el riesgo de exclusión o fracaso, ir más allá
del número de asignaturas que lleva a decidir, generalmente tarde, la
derivación de los estudiantes hacia medidas extraordinarias.
A continuación presentamos
implicaciones para la escuela, para el propio alumnado y para su familia que
hemos encontrado en algunas de nuestras investigaciones (Cabello, 2005, 2006),
y que creemos pueden contribuir a mirar de otro modo el problema del fracaso
escolar y a intervenir o mediar en su proceso de construcción.
4.
Implicaciones para la escuela
Es importante recordar el carácter
básico que tiene la educación obligatoria. Ha de ser una educación para la
vida, que ayude a afrontar el futuro ejercicio de la ciudadanía con garantías,
el disfrute de los derechos y la asunción de los deberes y responsabilidades.
No se está formando a una élite y no todos los alumnos tienen por qué querer ir
a la universidad; ni tan siquiera, según el sistema escolar actual, tienen que
estar preparados para ello (Cabello, 1998).
En consecuencia, la escuela debe
cuidar, fundamentalmente cuando acontece un cambio de ciclo, que los
estudiantes se adapten de manera adecuada en los cursos superiores de la
educación básica, entendiendo estos no como obstáculos a sortear sino como
pasos progresivos dentro del mismo proyecto social: la educación obligatoria.
De nuestra experiencia se desprenden estrategias coincidentes con las señaladas
por otros investigadores en el contexto europeo (Gimeno Sacristán, 1996; Maras,
2005; Zay, 2005), que pueden ayudar a transitar con éxito las citadas transiciones
educativas.
La primera de ellas tiene que ver
con los profesionales de la educación y está relacionada con la innovación en
los procedimientos escolares. Para ello, como señala Danielle Zay en una
investigación reciente, es necesario que los profesionales tengan autonomía
para dar respuesta a las necesidades y dificultades que descubren en la
práctica diaria:
Our second conclusion which we may
extend to other countries is […]: teachers and educational staff need to be
free to make appropriate decisions with unstable young people («Nuestra segunda
conclusión, la cual podríamos extender a otros países es [...] que los maestros
y el personal dedicado a la educación necesitan tener libertad para tomar las
decisiones adecuadas con respecto a jóvenes inestables») (Zay, 2005, p. 117).
Lo que para nosotros no tiene
justificación ni sentido es que, ante realidades como la de un elevado
porcentaje de alumnos que no alcanzan el ges, no tengan cabida la reflexión y
el replanteamiento de las prácticas educativas por parte de la institución
escolar y el profesorado, lo cual equivale a asumir que este alumnado es el
único responsable de su bajo rendimiento y que está predeterminado a la
exclusión educativa.
Otra estrategia, en relación con lo
anterior, y también apoyada por conclusiones a las que se ha llegado en el
ámbito europeo (Maras, 2005; Zay, 2005), es que resulta fundamental rescatar
aquellas actividades en las que estos jóvenes destacan y en las que sí ponen
esfuerzo y atención, como pueden ser el deporte, la música, las nuevas
tecnologías, los cómic, etc., y a partir de ellas trabajar el currículum,
fomentando la innovación y la creatividad en la solución de la desmotivación y
la falta de rendimiento y facilitando las relaciones positivas con el saber de las
que habla Charlot (2006).
All our research states that
disaffected students and deficient schools are affected by social problems. But
schools and educational policies also have their own responsibilities to
assume, that is to say, to take into account people as they are with their
specific problems and set up pedagogical situations to allow them to develop
creative solutions appropriate to the specific circumstances in which they
live. Only with a strong basis rooted in their own abilities, can they develop
themselves to go further. The idea of reflective teachers for reflective
students in Education Action Zones as well as in grammar schools is likely to
be an extensive European and international issue to explore.(«Nuestra
investigación concluye que los estudiantes con problemas de conducta y las
escuelas deficientes son afectados por problemas sociales. Sin embargo, las
escuelas y las políticas educativas tienen responsabilidades que asumir. Es
decir, deben considerar a las personas como son, con sus problemas específicos,
y deben construir situaciones pedagógicas que les permitan desarrollar
soluciones creativas adecuadas para las circunstancias específicas en las que
viven. Solo con cimientos fuertemente enraizados en sus propias habilidades es
que van a desarrollarse para avanzar. Es probable que la idea de profesores
reflexivos para estudiantes reflexivos en zonas de acción educativa y en
escuelas de gramática sea un tema para explorar a nivel europeo e
internacional») (Zay, 2005, p. 117).
Consideramos también como elementos
factibles de ser explotados por los profesores y demás profesionales de la
educación que trabajan con estos jóvenes el enlace con otros colegas, la
apertura al intercambio para conocer propuestas diferentes y buscar nuevas
vías, así como el trabajo cooperativo entre distintos sectores influyentes.
5.
Implicaciones para las familias
Es importante que las familias dejen
claro a los hijos cuáles son las responsabilidades y obligaciones que ellos
tienen y que el rechazo o no cumplimiento de las mismas tiene consecuencias.
Con frecuencia nos encontramos con familias que no establecen normas y límites
con claridad e, incluso, nos topamos con algunas que son muy permisivas o que
tienden a justificar o encubrir a sus hijos.
También observamos que muchos
jóvenes se creen mayores e independientes. Viven en una situación cómoda en la
que hacen lo que quieren, sin dar muchas explicaciones y poco esfuerzo, con sus
necesidades materiales cubiertas por el núcleo parental. Ellos se expresan
refiriéndose a «su mundo» (sus amigos, su cuarto, sus juegos, sus pertenencias,
etc.) sin caer en la cuenta de que casi todo ello depende de los padres,
quienes, y esto es fundamental, deberían hacerles ver la dependencia que,
aunque es normal hasta ciertas edades, requiere esfuerzo para ser superada y
poder, poco a poco, alcanzar la verdadera independencia y autonomía en la vida
adulta.
Asimismo, es necesario que las
familias se impliquen más en el proceso educativo de sus hijos. El tiempo que
los padres pasan con ellos, en especial el que dedican a apoyarles en las
tareas escolares o a seguir su evolución, es una variable que influye
directamente en el rendimiento y, por tanto, debiera ser una prioridad
parental, sobre todo en estos puntos de inflexión que suponen los cambios de
ciclo.
En el caso de las familias
inmigrantes hemos visto que el proceso de cambio y adaptación a un nuevo
contexto cultural, y en muchas ocasiones también lingüístico, puede crear
dificultades a los jóvenes en el ámbito escolar. Será imprescindible, en
consecuencia, la motivación y el apoyo constante a las familias y que estas
sean conscientes en todo momento de que esas dificultades que se puedan estar
produciendo no están relacionadas con una menor capacidad del estudiante y sí
con los obstáculos asociados a dicho proceso de adaptación.
Tanto para las familias como para
los propios jóvenes y los formadores ha de quedar claro que un retraso
curricular no tiene que ser un lastre de por vida, sino una situación a superar
con esfuerzo y apoyo.
6.
Implicaciones para los jóvenes
De nuestro análisis se desprende que
la mayor parte de estos jóvenes estudia muy poco, una media de tiempo por
debajo de lo que se suele considerar como adecuada para el correcto seguimiento
del proceso educativo. Los estudiantes reconocen y saben la directa conexión
que esta situación tiene con su bajo rendimiento escolar. Que no cambien su
actitud ni su dedicación al estudio se relaciona, en muchos casos, con la
relativa comodidad de la que gozan gracias al proteccionismo de las familias,
por un lado, y por otro con una falta de confianza en la formación como
herramienta útil para la consecución de un empleo y cierto grado de
independencia. Por tanto, además de buscar y establecer por parte de la escuela
soluciones que se adecuen más a su situación y expectativas, es necesaria una
mayor exigencia de implicación de estos chicos en sus estudios y una mayor
concienciación de las familias acerca del papel prospectivo de la educación y
su importancia en la emancipación de sus hijos.
Una estrategia que se ha aplicado
con buenos resultados al abordar esta situación es la de intentar alcanzar una
suerte de «acuerdos de mínimos» de acción y evaluación-seguimiento en proyectos
concretos a corto plazo. Proyectos que los jóvenes comprendan, con los que se
comprometan e impliquen. Se trata de llevar a la práctica los principios de
respeto a y transformación de los saberes de los educandos de los que nos habla
Freire:
[...] discutir con los alumnos la
razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos
[...] y establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares
fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como
individuos (1997, pp. 31-32).
De este modo podremos facilitar que
los jóvenes, las familias y la escuela compartan un sentido común para la
formación básica de este alumnado y se impliquen en ella.
No obstante, dentro o fuera de la
escuela hay que adecuar las acciones a cada contexto, ya que no siempre la
presencia de alguno de los factores antes mencionados (sociales, culturales,
escolares y familiares) tiene como resultado el fracaso escolar del joven ni,
al contrario, la ausencia de los mismos asegura el logro de buenos resultados.
No podemos pensar, como apuntábamos al inicio, en relaciones causa-efecto. En
nuestra práctica hemos visto casos en los que algunos jóvenes salen adelante a
pesar de sus carencias y necesidades a nivel material y/o afectivo y, por el
contrario, hemos observado a jóvenes con fracaso escolar procedentes de
familias de clase media-alta con alto poder adquisitivo y sin aparentes
carencias de otro tipo. Es muy probable que estos tengan más posibilidades de
salir adelante que otros con menos recursos. Sin embargo, la sociedad de la que
son integrantes tiene la obligación de completar su formación, con una serie de
derechos y deberes, tanto en un caso como en el otro. Y para ello, las
respuestas habrán de reconocer la complejidad de las situaciones individuales
ysociales y la complementariedad de las acciones. Todo ello sin olvidar que el
proceso educativo, por su propia naturaleza, requiere tiempo para producir
resultados.
Por todo lo anterior, la derivación
de estos jóvenes a programas o medidas extraordinarios de educación
compensatoria, de educación no formal u otros de educación permanente debe ser
positiva e integrada, evitando convertir estos recursos complementarios en una
herramienta sustitutiva de la escuela para «quitarse de encima» alumnos
problemáticos, o en una caja de contención utilizada por las políticas
educativas para evitar conflictos y lograr una normalidad ficticia en las
aulas. Ha de ser una decisión contrastada y elaborada entre los distintos
profesionales y consensuada con las familias y los jóvenes, encaminada a
atender a la diversidad pero sin renunciar a las metas educativas propias de
esta etapa.
Hoy en día, para estos jóvenes no es
demasiado difícil encontrar un empleo, pieza clave en su proceso de
emancipación. El problema es cómo lograr no ponerse sin más al servicio del
mercado más feroz, pasando por una larga lista de trabajos temporales,
inestables y mal pagados que nada tienen que ver unos con otros y con los que
es muy difícil ir construyendo un perfil profesional reconocido social y
económicamente. La mayor parte de estos jóvenes encuentra muy difícil seguir un
itinerario profesional cualificador que les permita permanecer y progresar en
el mercado laboral, lograr los recursos necesarios para su autonomía personal
y, además, completar y actualizar su formación de modo permanente y adecuado a
las exigencias de los actuales sistemas productivos. No se sabe aún si
los nuevos Programas de Cualificación Profesional Inicial (pcpi) suponen
realmente una alternativa en este sentido, ofreciendo una cualificación y
acreditación profesional básica que permita el acceso al mundo laboral pero,
sin descuidar el resto de aprendizajes básicos y fundamentales que faciliten al
joven seguir aprendiendo y protagonizar un proyecto de vida satisfactorio.
La educación permanente cobra, por
tanto, una especial relevancia para alcanzar, además de los saberes técnicos
(aprender a hacer), la capacidad de aprender a aprender y la de reflexionar
sobre la práctica. Y la formación básica, como soporte y fundamento de los
nuevos saberes, debe permitir y facilitar a estos jóvenes comprender el mundo y
transformarlo, empezando por el suyo propio y el de su entorno más próximo.
Esta relación entre educación básica y formación para el empleo da un nuevo
significado a los saberes curriculares y puede motivar e impulsar a estos
jóvenes para emprender otras vías de adaptación a los continuos cambios y tomar
parte, de forma crítica, en la construcción de la realidad social. Podríamos
decir, citando a Edgar Faure, que
ya no se trata de adquirir,
aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar, a
todo lo largo de la vida, un saber en constante evolución y de aprender a ser
(citado en Cabello, 2002, p. 57).
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