Escuela y fracaso

Escuela y fracaso: cambiar el color del cristal con que se mira

María Montserrat Blanco García *
Francisco Javier Ramos Pardo **

* Profesora asociada en la Facultad de Educación del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Complutense de Madrid (ucm), España.
** Profesor en el Departamento de Pedagogía de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Castilla La Mancha (uclm), campus Cuenca, España.

SÍNTESIS: En el presente artículo pretendemos, por un lado, poner de manifiesto algunas cuestiones sobre la complejidad del fenómeno del fracaso escolar –justificando la pertinencia y relevancia de la tarea en el hecho de que basta con revisar los datos de la Unión Europea para encontrar un importante porcentaje de jóvenes que no alcanzan la formación básica– y, por otro, estudiar sus repercusiones tanto personales como sociales, además de señalar algunas vías que ayuden a solucionar esta cuestión. Consideramos fundamental abordar esta problemática partiendo de un análisis realista y contextualizado con el objetivo de proponer no solo acciones preventivas sino también paliativas. Para ello es necesario que todos los agentes sociales asuman su parte de responsabilidad, necesidad de reflexión y cambio y no, como suele suceder, responsabilizar únicamente a uno de los actores involucrados. En los centros escolares es necesaria la innovación en los procedimientos, rescatando actividades que despierten el interés del alumnado. Es necesario que la familia, además de implicarse más profundamente en el proceso educativo de sus hijos, realice un esfuerzo para establecer y mantener normas y límites precisos que permitan a sus hijos asumir responsabilidades y conocer las consecuencias de su no asunción. Por último, los jóvenes no ven los problemas, principalmente laborales, que les acarrea esta situación pues pese a encontrar trabajos, la naturaleza de los mismos no les va a permitir seguir un itinerario cualificador. Existen estrategias que están dando buenos resultados pero es imprescindible que, si se opta por acciones extraordinarias al sistema educativo, estas se lleven a cabo bajo los principios de la educación permanente.
Palabras clave: estudiantes en riesgo; fracaso escolar; exclusión educativa; equidad; inserción sociolaboral; política educativa; educación permanente.
SÍNTESE: No presente artigo pretendemos, por um lado, pôr de manifesto algumas questões sobre a complexidade do fenômeno do fracasso escolar – justificando a pertinência e a relevância da tarefa pelo fato de que basta revisar os dados da União Europeia para encontrar uma importante porcentagem de jovens que não alcançam a formação básica – e, por outro, estudar suas repercussões tanto pessoais como sociais, ademais de assinalar algumas vias que ajudem a solucionar esta questão. Consideramos fundamental abordar esta problemática, partindo de uma análise realista e contextualizada com o objetivo de propor, não somente ações preventivas, senão também paliativas. Para isso é necessário que todos os agentes sociais assumam sua parte de responsabilidade, e a necessidade de reflexão e mudança, e não, como costuma suceder, responsabilizando-se unicamente um dos atores envolvidos. Nos centros escolares é necessário inovar os procedimentos, resgatando atividades que despertem o interesse do alunado. É necessário que a família, além de se implicar mais profundamente no processo educativo de seus filhos, realize um esforço para estabelecer e manter normas e limites precisos que permitam a seus filhos assumirem responsabilidades e conhecer as consequências de sua não assunção. Finalmente, os jovens não veem os problemas, principalmente laborais, que lhes acarretará esta situação, pois pese a encontrarem trabalhos, a natureza desses trabalhos não lhes permitirá seguir um itinerário profissional de qualidade. Existem estratégias que estão dando bons resultados, mas é imprescindível, que, se se optar por ações extraordinárias para o sistema educativo, estas sejam levadas a cabo sob os princípios da educação permanente.
Palavras-chave: estudantes em risco; fracasso escolar; exclusão educativa, equidade, inserção sociolaboral; política educativa; educação permanente.
ABSTRACT: This article aims at two different goals. First, at presenting some issues concerning the complexity of the school failure phenomenon. This task is justified by the fact that according to figures presented by the European Union, the percentage of youngsters that cannot achieve basic education is significantly high. Then, this article is aimed at researching the personal and social impact of school failure, while pointing out some ways to help solving this problem. It is fundamental to approach this issue from a realistic analysis and a realistic context, with the goal of proposing not only preventive actions but also palliative ones. In this sense, it is necessary that all the social agents assume their share of responsibility, and not, as it usually happens, to blame only one of the intervening agents. Educational centers must adopt innovative procedures, rescuing activities that interest the alumni. It is necessary that the family, besides being deeply involved in the educative process, makes an effort to establish and maintain rules and boundaries that will let their children learn how to assume responsibilities and know the consequence of not assuming such responsibilities. Finally, youngsters do not see the problems, mainly work problems, entailed by this situation because despite the fact that they do find jobs, the very nature of these will not allow them to follow a qualifying path. There are some strategies that are showing positive results. But it is mandatory that, if we resort to outstanding actions outside the educative system, these are carried out following the principles of continuing studies.
Keywords: at-risk students; school failure; educative exclusion; equity, work and social insertion; educative policy; continuing studies.

1.   Introducción

Este artículo se basa en nuestra pasada práctica profesional como educadores sociales y en estudios e investigaciones en los que venimos participando en los últimos años. En ellos hemos trabajado con jóvenes que no se adaptan al sistema educativo y, sin alcanzar los objetivos considerados básicos por dicho sistema, no obtienen la titulación correspondiente, por lo que son considerados como «fracasados escolares». Estos jóvenes, a menudo, acuden a distintos recursos y programas de compensación educativa, educación no formal y otras acciones de educación permanente, con el objetivo de lograr su inserción sociolaboral. Partiendo de un análisis de la construcción del concepto de fracaso escolar pretendemos aportar algunas consideraciones a tener en cuenta desde estas actuaciones, con el objetivo de prevenir o compensar dificultades educativas y proponer nuevas vías sobre las que fundamentar prácticas educativas que no sean excluyentes con este grupo social.

2.   Desigualdades y derecho a la educación

Es evidente que todavía persisten importantes desigualdades en la mayoría de los sistemas educativos, incluso en los países más ricos. Estas diferencias se manifiestan de modo significativo en los estados de la Europa mediterránea y también son considerables en otros como Alemania, con fuerte tradición educativa e intelectual, Noruega o Dinamarca, ambos con elevado gasto público en educación, o en Estados Unidos (unicef, 2002).

Dichas desigualdades se plasman, entre otras cosas, en diferencias en los resultados. Cuando podría parecer que, tras las conquistas del siglo xx en materia de derechos sociales, el derecho a la educación tendría que ser una cuestión superada y que el hecho de garantizar una educación básica a los jóvenes en edad escolar no debería suponer ningún problema, nos encontramos con que un alto porcentaje de ellos no alcanza el título de Graduado en Educación Secundaria (ges), que acredita dicha formación (tabla 1). Los datos son especialmente preocupantes en países como Portugal (36,3%) e Italia (19,3%) que presentan datos superiores a la media de la Unión Europea, y España (31%), que no solo duplica la media sino que aumenta dicho porcentaje respecto del año anterior.

En este sentido podríamos afirmar que todavía existe hoy en día un alto índice de fracaso escolar o educativo.

Fuente: Oficina de Estadística, Datos y Cifras. Curso escolar 2008-2009. Ministerio de Educación, Política Social y Deportes.

3.   ¿A qué nos referimos con fracaso escolar?

Hablar de fracaso escolar supone referirse a un tema que, a menudo, ha sido objeto de interés no solo por parte de los profesionales de la educación sino de la sociedad en general. A este problema se acercan disciplinas distintas de la pedagogía –filosofía, sociología, economía, psicología, etc.– debido a las repercusiones personales y sociales que tiene, o puede llegar a tener. Asimismo, será fundamental tener presente las aportaciones de estas otras disciplinas para tratar de entender y abordar este fenómeno dada la complejidad de su origen.

En la actualidad es frecuente que, a raíz de un conjunto de noticias aparecidas en los medios de comunicación haciendo referencia a algún informe de investigación o proceso evaluativo que destaque los malos resultados académicos, aparezca el fantasma del fracaso escolar. Es entonces cuando la opinión pública, una opinión con frecuencia fruto más de lugares comunes –sentido común– que de un pensamiento elaborado, se siente autorizada a pedir explicaciones y responsables. Paradójicamente, esto ocurre sin analizar que vivimos en tiempos en los que el progreso de la escuela y las políticas educativas han hecho que se forme cada vez a más alumnos, y con niveles más altos, si los comparamos con los de la historia reciente. Pero la exigencia social ha progresado aún más rápido.

Sin embargo, a pesar de este aparente interés por el llamado «fracaso escolar», no podemos asegurar que hoy por hoy exista una concepción clara del mismo, ni que hayan acuerdos o propuestas generales que pudieran llevar a su acometida de modo satisfactorio y con garantías, a pesar de que son muchos los autores y disciplinas que llevan tiempo intentando descomponer el fracaso escolar y proponer alternativas en el modo de superarlo (Escudero Muñoz, 2003, 2005; Marhuenda Fluixà, 2006; Martínez Domínguez, 2005).

De hecho, autores como Charlot (2006) o Perrenoud (1996), desde análisis cercanos a la sociología educativa, niegan que podamos considerar el fracaso escolar como objeto de investigación en sí y llaman la atención sobre la necesidad de considerarlo como un constructo social en el sentido de problema derivado de las mediaciones entre el alumnado y una multiplicidad de variables de su contexto social. Pero también constructo como sistema de valores y forma de interpretación de una realidad, no solo como constatación de la misma. Es decir, que para poder comprender qué es el fracaso escolar, ya desde una primera aproximación, encontramos que es necesario:

• Alejarnos de cualquier afirmación al uso o sociomediática.
• Analizar las relaciones que establece el alumno con los elementos de su entorno, sin buscar relaciones causa-efecto.
• Profundizar en el significado del concepto fracaso escolar y en las atribuciones de responsabilidad que comúnmente se vienen haciendo respecto a lo que este conlleva.

Varios autores han analizado la relación del fracaso escolar y la exclusión social, haciendo un paralelismo entre fracaso y exclusión educativa, en el marco de las «zonas de la vida social» propuestas por Castel (2004). Según este autor, hay una zona de integración en la que se inscribirían las personas con una actividad productiva regular y lazos sociales estables; una zona de vulnerabilidad en la que la actividad y las relaciones sociales son inestables; y una zona de exclusión en la que pueden caer tanto las personas vulnerables como las integradas.

Por tanto, el proceso de exclusión, también el de exclusión educativa, es dinámico. Para que un joven termine desencantado con el sistema educativo y sin su titulación se ha tenido que dar un conjunto de variables y pasos previos. Incluso puede que haya pasado por etapas en las que ha estado más integrado y obtenido mejores resultados. Podríamos decir que el fracasado escolar «no nace, se hace». La cuestión está en analizar e intentar entender ese proceso, para poder proponer acciones preventivas y de potenciación de las características de aprendizaje positivas de nuestros alumnos, no solo políticas y programas de tratamiento cuando el problema ya está cristalizado.

Castel (2004), a través del análisis de las formas históricas de exclusión social, identifica estas políticas de tratamiento y discriminación positiva como la principal amenaza de exclusión en la actualidad, dado que frecuentemente desembocan en la estigmatización de las personas beneficiarias de dichas políticas, originalmente pensadas para producir el efecto contrario.

El reto está en proponer, partiendo de análisis más realistas, prácticas que nos permitan afrontar y trabajar en la zona de vulnerabilidad previniendo la exclusión educativa de los jóvenes. No es que el riesgo de que los jóvenes terminen sin el ges y sin unas competencias básicas que les permitan seguir aprendiendo y realizar su transición al mundo adulto con garantías no exista, sino que el camino pasa por intentar entender sus mecanismos y abordarlo de forma anticipada.

Entendemos que tres de los puntos fundamentales a la hora de analizar el problema del fracaso escolar son:

• Superar el estancamiento proveniente de considerar el fracaso en la etapa escolar como responsabilidad única del alumnado, ya que hay factores sociales, escolares, culturales y familiares que, sin ser la causa única, forman parte del problema.
• Analizar cómo es, en términos de Charlot (2006), la relación con el saber por parte de los jóvenes, para poder facilitar el paso de una relación binaria (se sabe o no se sabe) a otra progresiva (se sabe pero se puede saber más y mejor).
• Definir los aprendizajes y contenidos que deban ser considerados básicos en la etapa educativa obligatoria.

Respecto de este último punto dice Escudero Muñoz (2007, p. 88):

De conectar bien el fracaso escolar, los contenidos y aprendizajes indispensables, podrían mejorarse los criterios y procedimientos para determinar el riesgo de exclusión o fracaso, ir más allá del número de asignaturas que lleva a decidir, generalmente tarde, la derivación de los estudiantes hacia medidas extraordinarias.

A continuación presentamos implicaciones para la escuela, para el propio alumnado y para su familia que hemos encontrado en algunas de nuestras investigaciones (Cabello, 2005, 2006), y que creemos pueden contribuir a mirar de otro modo el problema del fracaso escolar y a intervenir o mediar en su proceso de construcción.

4.   Implicaciones para la escuela

Es importante recordar el carácter básico que tiene la educación obligatoria. Ha de ser una educación para la vida, que ayude a afrontar el futuro ejercicio de la ciudadanía con garantías, el disfrute de los derechos y la asunción de los deberes y responsabilidades. No se está formando a una élite y no todos los alumnos tienen por qué querer ir a la universidad; ni tan siquiera, según el sistema escolar actual, tienen que estar preparados para ello (Cabello, 1998).

En consecuencia, la escuela debe cuidar, fundamentalmente cuando acontece un cambio de ciclo, que los estudiantes se adapten de manera adecuada en los cursos superiores de la educación básica, entendiendo estos no como obstáculos a sortear sino como pasos progresivos dentro del mismo proyecto social: la educación obligatoria. De nuestra experiencia se desprenden estrategias coincidentes con las señaladas por otros investigadores en el contexto europeo (Gimeno Sacristán, 1996; Maras, 2005; Zay, 2005), que pueden ayudar a transitar con éxito las citadas transiciones educativas.

La primera de ellas tiene que ver con los profesionales de la educación y está relacionada con la innovación en los procedimientos escolares. Para ello, como señala Danielle Zay en una investigación reciente, es necesario que los profesionales tengan autonomía para dar respuesta a las necesidades y dificultades que descubren en la práctica diaria:

Our second conclusion which we may extend to other countries is […]: teachers and educational staff need to be free to make appropriate decisions with unstable young people («Nuestra segunda conclusión, la cual podríamos extender a otros países es [...] que los maestros y el personal dedicado a la educación necesitan tener libertad para tomar las decisiones adecuadas con respecto a jóvenes inestables») (Zay, 2005, p. 117).

Lo que para nosotros no tiene justificación ni sentido es que, ante realidades como la de un elevado porcentaje de alumnos que no alcanzan el ges, no tengan cabida la reflexión y el replanteamiento de las prácticas educativas por parte de la institución escolar y el profesorado, lo cual equivale a asumir que este alumnado es el único responsable de su bajo rendimiento y que está predeterminado a la exclusión educativa.

Otra estrategia, en relación con lo anterior, y también apoyada por conclusiones a las que se ha llegado en el ámbito europeo (Maras, 2005; Zay, 2005), es que resulta fundamental rescatar aquellas actividades en las que estos jóvenes destacan y en las que sí ponen esfuerzo y atención, como pueden ser el deporte, la música, las nuevas tecnologías, los cómic, etc., y a partir de ellas trabajar el currículum, fomentando la innovación y la creatividad en la solución de la desmotivación y la falta de rendimiento y facilitando las relaciones positivas con el saber de las que habla Charlot (2006).

All our research states that disaffected students and deficient schools are affected by social problems. But schools and educational policies also have their own responsibilities to assume, that is to say, to take into account people as they are with their specific problems and set up pedagogical situations to allow them to develop creative solutions appropriate to the specific circumstances in which they live. Only with a strong basis rooted in their own abilities, can they develop themselves to go further. The idea of reflective teachers for reflective students in Education Action Zones as well as in grammar schools is likely to be an extensive European and international issue to explore.(«Nuestra investigación concluye que los estudiantes con problemas de conducta y las escuelas deficientes son afectados por problemas sociales. Sin embargo, las escuelas y las políticas educativas tienen responsabilidades que asumir. Es decir, deben considerar a las personas como son, con sus problemas específicos, y deben construir situaciones pedagógicas que les permitan desarrollar soluciones creativas adecuadas para las circunstancias específicas en las que viven. Solo con cimientos fuertemente enraizados en sus propias habilidades es que van a desarrollarse para avanzar. Es probable que la idea de profesores reflexivos para estudiantes reflexivos en zonas de acción educativa y en escuelas de gramática sea un tema para explorar a nivel europeo e internacional») (Zay, 2005, p. 117).

Consideramos también como elementos factibles de ser explotados por los profesores y demás profesionales de la educación que trabajan con estos jóvenes el enlace con otros colegas, la apertura al intercambio para conocer propuestas diferentes y buscar nuevas vías, así como el trabajo cooperativo entre distintos sectores influyentes.

5.   Implicaciones para las familias

Es importante que las familias dejen claro a los hijos cuáles son las responsabilidades y obligaciones que ellos tienen y que el rechazo o no cumplimiento de las mismas tiene consecuencias. Con frecuencia nos encontramos con familias que no establecen normas y límites con claridad e, incluso, nos topamos con algunas que son muy permisivas o que tienden a justificar o encubrir a sus hijos.

También observamos que muchos jóvenes se creen mayores e independientes. Viven en una situación cómoda en la que hacen lo que quieren, sin dar muchas explicaciones y poco esfuerzo, con sus necesidades materiales cubiertas por el núcleo parental. Ellos se expresan refiriéndose a «su mundo» (sus amigos, su cuarto, sus juegos, sus pertenencias, etc.) sin caer en la cuenta de que casi todo ello depende de los padres, quienes, y esto es fundamental, deberían hacerles ver la dependencia que, aunque es normal hasta ciertas edades, requiere esfuerzo para ser superada y poder, poco a poco, alcanzar la verdadera independencia y autonomía en la vida adulta.

Asimismo, es necesario que las familias se impliquen más en el proceso educativo de sus hijos. El tiempo que los padres pasan con ellos, en especial el que dedican a apoyarles en las tareas escolares o a seguir su evolución, es una variable que influye directamente en el rendimiento y, por tanto, debiera ser una prioridad parental, sobre todo en estos puntos de inflexión que suponen los cambios de ciclo.

En el caso de las familias inmigrantes hemos visto que el proceso de cambio y adaptación a un nuevo contexto cultural, y en muchas ocasiones también lingüístico, puede crear dificultades a los jóvenes en el ámbito escolar. Será imprescindible, en consecuencia, la motivación y el apoyo constante a las familias y que estas sean conscientes en todo momento de que esas dificultades que se puedan estar produciendo no están relacionadas con una menor capacidad del estudiante y sí con los obstáculos asociados a dicho proceso de adaptación.

Tanto para las familias como para los propios jóvenes y los formadores ha de quedar claro que un retraso curricular no tiene que ser un lastre de por vida, sino una situación a superar con esfuerzo y apoyo.

6.   Implicaciones para los jóvenes

De nuestro análisis se desprende que la mayor parte de estos jóvenes estudia muy poco, una media de tiempo por debajo de lo que se suele considerar como adecuada para el correcto seguimiento del proceso educativo. Los estudiantes reconocen y saben la directa conexión que esta situación tiene con su bajo rendimiento escolar. Que no cambien su actitud ni su dedicación al estudio se relaciona, en muchos casos, con la relativa comodidad de la que gozan gracias al proteccionismo de las familias, por un lado, y por otro con una falta de confianza en la formación como herramienta útil para la consecución de un empleo y cierto grado de independencia. Por tanto, además de buscar y establecer por parte de la escuela soluciones que se adecuen más a su situación y expectativas, es necesaria una mayor exigencia de implicación de estos chicos en sus estudios y una mayor concienciación de las familias acerca del papel prospectivo de la educación y su importancia en la emancipación de sus hijos.

Una estrategia que se ha aplicado con buenos resultados al abordar esta situación es la de intentar alcanzar una suerte de «acuerdos de mínimos» de acción y evaluación-seguimiento en proyectos concretos a corto plazo. Proyectos que los jóvenes comprendan, con los que se comprometan e impliquen. Se trata de llevar a la práctica los principios de respeto a y transformación de los saberes de los educandos de los que nos habla Freire:

[...] discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos [...] y establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos (1997, pp. 31-32).

De este modo podremos facilitar que los jóvenes, las familias y la escuela compartan un sentido común para la formación básica de este alumnado y se impliquen en ella.

No obstante, dentro o fuera de la escuela hay que adecuar las acciones a cada contexto, ya que no siempre la presencia de alguno de los factores antes mencionados (sociales, culturales, escolares y familiares) tiene como resultado el fracaso escolar del joven ni, al contrario, la ausencia de los mismos asegura el logro de buenos resultados. No podemos pensar, como apuntábamos al inicio, en relaciones causa-efecto. En nuestra práctica hemos visto casos en los que algunos jóvenes salen adelante a pesar de sus carencias y necesidades a nivel material y/o afectivo y, por el contrario, hemos observado a jóvenes con fracaso escolar procedentes de familias de clase media-alta con alto poder adquisitivo y sin aparentes carencias de otro tipo. Es muy probable que estos tengan más posibilidades de salir adelante que otros con menos recursos. Sin embargo, la sociedad de la que son integrantes tiene la obligación de completar su formación, con una serie de derechos y deberes, tanto en un caso como en el otro. Y para ello, las respuestas habrán de reconocer la complejidad de las situaciones individuales ysociales y la complementariedad de las acciones. Todo ello sin olvidar que el proceso educativo, por su propia naturaleza, requiere tiempo para producir resultados.

Por todo lo anterior, la derivación de estos jóvenes a programas o medidas extraordinarios de educación compensatoria, de educación no formal u otros de educación permanente debe ser positiva e integrada, evitando convertir estos recursos complementarios en una herramienta sustitutiva de la escuela para «quitarse de encima» alumnos problemáticos, o en una caja de contención utilizada por las políticas educativas para evitar conflictos y lograr una normalidad ficticia en las aulas. Ha de ser una decisión contrastada y elaborada entre los distintos profesionales y consensuada con las familias y los jóvenes, encaminada a atender a la diversidad pero sin renunciar a las metas educativas propias de esta etapa.

Hoy en día, para estos jóvenes no es demasiado difícil encontrar un empleo, pieza clave en su proceso de emancipación. El problema es cómo lograr no ponerse sin más al servicio del mercado más feroz, pasando por una larga lista de trabajos temporales, inestables y mal pagados que nada tienen que ver unos con otros y con los que es muy difícil ir construyendo un perfil profesional reconocido social y económicamente. La mayor parte de estos jóvenes encuentra muy difícil seguir un itinerario profesional cualificador que les permita permanecer y progresar en el mercado laboral, lograr los recursos necesarios para su autonomía personal y, además, completar y actualizar su formación de modo permanente y adecuado a las exigencias de los actuales sistemas productivos. No se sabe aún  si los nuevos Programas de Cualificación Profesional Inicial (pcpi) suponen realmente una alternativa en este sentido, ofreciendo una cualificación y acreditación profesional básica que permita el acceso al mundo laboral pero, sin descuidar el resto de aprendizajes básicos y fundamentales que faciliten al joven seguir aprendiendo y protagonizar un proyecto de vida satisfactorio.

La educación permanente cobra, por tanto, una especial relevancia para alcanzar, además de los saberes técnicos (aprender a hacer), la capacidad de aprender a aprender y la de reflexionar sobre la práctica. Y la formación básica, como soporte y fundamento de los nuevos saberes, debe permitir y facilitar a estos jóvenes comprender el mundo y transformarlo, empezando por el suyo propio y el de su entorno más próximo. Esta relación entre educación básica y formación para el empleo da un nuevo significado a los saberes curriculares y puede motivar e impulsar a estos jóvenes para emprender otras vías de adaptación a los continuos cambios y tomar parte, de forma crítica, en la construcción de la realidad social. Podríamos decir, citando a Edgar Faure, que

 ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolución y de aprender a ser (citado en Cabello, 2002, p. 57).

Bibliografía

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— (coord.) (2006): (ip) «Protección social y mercado de trabajo. El papel de las Empresas de Trabajo Temporal (ett) en la mejora de la empleabilidad de trabajadores jóvenes con baja cualificación». Fondo de Investigación de la Protección Social (fipros) 2005-15). Investigación financiada por el Ministerio de Trabajo e Inmigración. Disponible en: <http://www.seg-social.es/stpri00/groups/public/documents/binario/097539.pdf>.
Castel, Robert (2004): «Encuadre de la exclusión», en Saül Karsz (ed.), La exclusión: bordeando sus fronteras. Barcelona: Gedisa.
Charlot, Bernard (2006): La relación con el saber. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
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— (2007): «Viejas y nuevas dinámicas de exclusión educativa», en Cuadernos de Pedagogía, n.º 371. Barcelona: Wolters Kluwer.
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Gimeno Sacristán, José (1996): La transición a la educación secundaria. Madrid: Morata.
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Martínez Domínguez, Begoña (2005): «Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites para la inclusión escolar y social», en Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, vol. 9, n.º 1. Granada: force. Disponible en: <http://www.ugr.es/~recfpro/rev91ART2.pdf>. [Consulta: febrero de 2009].
Perrenoud, Philippe (1996): La construcción del éxito y del fracaso escolar: hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. Madrid y A Coruña: Morata / Fundación Paideia.
Unicef (2002): «A League Table of Educational Disadvantage in Rich Nations», en unicef Innocenti Research Centre.
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Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela

Reflexiones para
acompañar el cambio
en la escuela
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI)
ISBN: 978-9945-8789-0-5
Secretario General
Alvaro Marchesi Ullastres
Directora de la Oficina Nacional de República Dominicana
Catalina Andújar Scheker
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) República Dominicana
Analía Rosoli Murillo
Autora
Analía Rosoli Murillo
Para la Elaboración de este material se ha contado con el apoyo económico del Ministerio de
Educación de España.
Este material está pensado para que tenga la mayor difusión posible y que, de esa forma, contribuyan
al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza por tanto su reproducción, siempre que se cite
la fuente y se realice sin ánimo de lucro.
Introducción........................................................................................................5
La situación de la escuela...................................................................................6
¿Qué es una escuela inclusiva?............................................................................11
El desafío de ser docente...................................................................................19
Las oportunidades de ser docente en una escuela inclusiva.............................28
La práctica de los valores en la escuela inclusiva..............................................33
A modo de conclusión.......................................................................................38
Bibliografía........................................................................................................40
Índice
3

Introducción
Este documento tiene como propósito reflexionar sobre algunos procesos que debe
seguir una escuela que ha decidido iniciar el camino de asumir la educación inclusiva
en el seno de su comunidad. Con tal fin se pretende ofrecer una ayuda para que los
docentes, los directores y toda la comunidad educativa de una institución escolar
pueda orientar sus pasos para lograr prácticas educativas cada vez más flexibles y
abiertas a la atención a la diversidad.
Una escuela es un sistema y como tal está constituido por la interacción de los diferentes
actores que la conforman, estos son los niños y las niñas, el personal docente,
el personal administrativo, el personal directivo, los orientadores y/o psicólogos, los
padres y madres y las instituciones de la comunidad. En consecuencia, la asunción
consciente y responsable de desarrollar prácticas inclusivas debe tener en cuenta la
participación de todos estos actores. En la medida de que se promueva esta articulación
se garantizará que la escuela pueda crear un clima en el que todos los niños y
las niñas aprendan.
En este sentido, el documento que sigue a continuación está organizado en los siguientes
apartados: la situación de la escuela, qué es una escuela inclusiva, el desafío
de ser docente, las oportunidades de ser docente en una escuela inclusiva y la
práctica de los valores en una escuela inclusiva.
El documento favorece el diálogo entre el texto y los lectores. Para ello se proponen
actividades individuales y grupales que buscan fomentar la reflexión sobre la propia
práctica.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
La situación de la escuela
El desborde que la fuerza del cambio social imprime en la realidad de la escuela, coloca al
docente frente a la situación de reflexionar sobre las diferentes formas de exclusión a la que
están expuestos los alumnos y las alumnas, y sobre qué puede hacer la escuela ante esta
realidad.
Si bien el aumento de la cobertura en la región latinoamericana ha permitido que prácticamente
todos los niños y las niñas accedan a la escuela, y en consecuencia que se esté más
cerca de la universalización en la educación básica, las cifras de ineficiencia interna existente
en la mayoría de los países demuestran que se está favoreciendo una suerte de exclusión a lo
interno de la institución escolar y de esta manera una proporción considerable de estudiantes
queda privada del conocimiento.
Terigi (2009, Pág. 22-24) describe cinco formas de exclusión educativa a la que los niños, niñas
y jóvenes están expuestos. La primera forma de exclusión a la que alude se refiere a aquéllos
que no han tenido la posibilidad de acceder a la escuela. La segunda forma es aquélla en la
que los niños y las niñas ingresan al sistema, transcurren unos años en ella y luego abandonan.
La tercera forma es la denominada “escolaridad de baja intensidad”(Kessler, 2004, en
Terigi, 2009), la cual remite a los jóvenes que asisten a la escuela pero que mantienen una
relación con el sistema de no respeto a lo instituido en la escuela ; estos jóvenes transcurren
en el centro educativo de dos maneras: o se la pasan allí sin generar conflicto, pero no se
interesan por ¨ cumplir ¨ con la escuela (ni realizan las tareas, ni completan sus cuadernos,
se la pasan en una actitud de “nada me importa”), o están aquéllos que generan situaciones
que perturban la convivencia escolar, promoviendo situaciones violentas. Si bien en algunas
situaciones pesa mucho la situación particular del joven, en otras muchas es la escuela y el
sistema educativo quienes no logran generar estrategias que tengan en cuenta los intereses,
motivaciones y necesidades de los estudiantes. La cuarta forma de exclusión educativa refiere
a aquellos sistemas que promueven aprendizajes que responden a una elite o a un sector
social determinado, en detrimento de los saberes de los grupos minoritarios o de aquéllos
menos favorecidos; en este sentido, se plantea la necesidad de que los currículos deben considerar
e integrar los saberes culturales y los intereses de todos, evitando priorizar unos sobre
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
otros. La última forma de exclusión educativa hace referencia a las formas devaluadas de los
aprendizajes, esta forma de exclusión puede observarse en los sectores sociales más pobres
que acceden a la escuela, transcurren en ella, llegan a finalizarla, pero sus trayectorias escolares
están marcadas por experiencias de aprendizajes de baja calidad, comprometiendo su
rendimiento futuro y su posibilidad de que continúen una educación superior o técnica.
Todas las formas de exclusión mencionadas demuestran que tener la oportunidad de entrar
en la escuela no garantiza el logro de aprendizajes y en consecuencia acceder al conocimiento.
La heterogeneidad que habita las aulas exige repensar las formas y modos como hasta
ahora se está enseñando.
Si bien los grupos con menores oportunidades han logrado entrar en la escuela, ésta aún no
ha podido desarrollar las estrategias necesarias para evitar formas de exclusión. Por ejemplo,
en un estudio realizado en República Dominicana por Rodríguez (2007) con niños y niñas en
situación de calle, el 44% de la población entrevistada solo había logrado un nivel de tercer
grado. En este estudio las causas mencionadas para dejar la escuela fueron: aburrimiento; no
gustaba; haber sido echado; y ser molestado. Es importante resaltar que en este estudio se
observó que los niños, niñas y jóvenes en situación de calle dan un alto valor a la institución
escolar, pues consideran que ésta ofrece la oportunidad de lograr una vida distinta a la que
llevan (Rodríguez, 2007). Así los encuestados manifestaron las siguientes razones para querer
ir a la escuela: “… para aprender algo, la vida en la calle no deja beneficio; es bueno estudiar;
para aprender matemáticas; la escuela deja mucho; para lograr lo que quiero; para seguir
estudiando y hacer mi sueño realidad; porque es importante para la vida; me gusta estudiar
para no ser bruto; para saber leer y escribir…” (Ibíd., Pág. 61).
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Lee la siguiente historia de José y reflexiona sobre qué puede encontrar José en la escuela
para seguir sintiendo interés de asistir a clases. ¿Para qué le puede servir la escuela a
José?
¨ Pobre José, me da tanta lástima. Con todo lo que le pasa y sigue viniendo a la escuela.¨
Así se expresa la maestra de José, un niño de 12 años de edad que vive solo, en una habitación
que le alquila su padre en el barrio. José vive allí solo, porque su madre lo dejó hace
varios años, y su padre lo tuvo a su cuidado hasta que se volvió a casar. La nueva esposa no
quiere a José. Por ello el padre decidió que José viva solo en una habitación que le alquila,
eso es lo único que él siente que puede hacer por su hijo. José come cuando alguien le
lleva comida. (Adaptación del relato narrado por una docente en una Escuela Básica de Santo Domingo,
año 2010)
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Dentro de este universo diverso se encuentran los alumnos y las alumnas procedentes de
contextos en los que apenas se logran cubrir ciertas necesidades básicas. Los niños y niñas de
contextos desfavorecidos, están expuestos a situaciones de desigualdad social y económica
que limitan su acceso al conocimiento. Muchos de estos niños y niñas pertenecen a familias
donde sus propios padres y madres no han terminado los estudios básicos, o incluso son
personas que no dominan el sistema de lectura y escritura. Esta realidad impide que estas
familias puedan acceder a empleos de calidad, obligándolos a permanecer en el ámbito del
empleo informal y en consecuencia limitando sus posibilidades de mejora socioeconómicas
(SITEAL, Boletín No. 3)
Tonucci,F.(2007). Frato, 40 años con ojos de niño. Segunda Edición. Editorial Grao, Barcelona. Diciembre,2007.Pag.169
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
De un estudio realizado por Vargas (2010) en el Sur de la República Dominicana sobre las
diferentes formas de violencia escolar, se desprende la necesidad de que los y las docentes
reflexionen sobre el rol que deben asumir frente al no aprendizaje de los alumnos y las
alumnas. Asimismo, se plantea la relevancia que tiene para el proceso de enseñanza el conocer
el contexto de donde provienen los niños y las niñas, pero no para que se utilice como
justificación de los bajos logros de los alumnos y alumnas, sino para que se modifiquen las
prácticas pedagógicas que tradicionalmente se observan en las aulas.
Piensa en la realidad de tu aula, y trata de identificar familias cuyos padres y abuelos hayan
completado la educación media. ¿Qué porcentaje de los estudiantes de tu curso tiene estas
características? ¿Cómo puede influir el nivel de formación educativo de la familia en los
resultados de los aprendizajes escolares de los niños y las niñas?
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
¿Qué es una escuela inclusiva?
Todo sistema educativo debe garantizar el logro de aprendizajes significativos en sus alumnos
y alumnas. Sin embargo, en la región la realidad de los datos ministeriales nos dicen que se
está fracasando con el cumplimiento de este logro. Los índices de repitencia, sobreedad y deserción
escolar indican que aún se está lejos de garantizar una educación de calidad, que sea
garantía de equidad y de participación social.
Por lo general cuando se aborda el tema de la repitencia y la deserción escolar, las instituciones
escolares suelen hacer gran énfasis en los ámbitos de procedencia de los alumnos y alumnas,
en sus bajas capacidades, o en la falta de motivación que ellos y ellas manifiestan hacia las actividades
escolares. Así es como actores del proceso de enseñanza originan los fracasos escolares
en las características internas del sujeto aprendiente. Es decir, un niño o una niña no aprende
un determinado concepto porque presenta dificultades de comprensión, de atención, de memoria,
porque es hiperactivo, porque es pobre, porque sus padres son analfabetos o por cualquier
otra razón que justifique que ¨ no aprende porque es el niño o la niña quien tiene una
dificultad ¨. De esta manera todo el peso del ¨ no aprender ¨ es puesto en el niño o la niña. Los
docentes y los centros educativos que esgrimen esta justificación de las causas por las que un
alumno o alumna no aprende, no se abren a la posibilidad de reflexionar sobre cuál es el papel
que ellos tienen frente al no aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
En una escuela inclusiva, no se esgrimen estas justificaciones. En una escuela que ha decidido
construirse sobre la base de la filosofía inclusiva, el no aprendizaje de los alumnos y las
alumnas es visto como un verdadero desafío para la práctica pedagógica. Esto es así porque la
escuela inclusiva asume como responsabilidad suya el aprendizaje de los niños y las niñas, y
en lugar de justificar un fracaso escolar basándose en la imposibilidad del sujeto aprendiente
para poder comprender lo que el docente intenta enseñarle, reconoce que el personal docente,
directivo, y de apoyo son los encargados de implementar diferentes estrategias para que
el estudiante logre alcanzar las competencias esperadas. En una escuela inclusiva no se mira
el vaso medio vacío, sino que se trata de mirar el vaso medio lleno.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
En este sentido, la educación inclusiva busca eliminar las barreras existentes para que los
alumnos y las alumnas puedan alcanzar los aprendizajes esperados (UNESCO, 2005). Estas
barreras pueden ser de múltiples orígenes: generadas por condiciones personales, sociales,
de género, religiosas, culturales o de idioma. Las causas de las barreras pueden ser múltiples,
sin embargo existen experiencias que demuestran que cuando se reconocen y eliminan
las barreras educativas, las posibilidades de éxito son infinitas.
Para que un sistema educativo pueda asumir la educación inclusiva es fundamental que
exista un marco político nacional que garantice la educación para todos y todas. En este
sentido en el caso de la República Dominicana, tanto la Ley General de Educación 66’97
como numerosas órdenes departamentales del Ministerio de Educación sirven de marco
legal para que los centros educativos implementen los principios de la educación inclusiva
en el desarrollo de sus proyectos de centro.
Pero junto con el respaldo normativo es fundamental que el sistema educativo apoye la
acción educadora con mejoras a lo interno y externo de los centros escolares. En este sentido,
es necesario que ciertas condiciones mínimas se puedan ofrecer para que la educación
de calidad no sea una utopía. La universalización en las últimas décadas del acceso a la escuela
de todos los niños y las niñas de diferentes clases sociales (y en especial de aquéllos
pertenecientes a las clases más desfavorecidas, que antes no accedían al sistema) trajo
aparejado un desafío para el sistema educativo: ser responsable de ofrecer oportunidades
de acceso a conocimientos y bienes culturales a todos aquéllos que fuera de la escuela no
tendrán la oportunidad de acceder a esos bienes.
Tal como lo plantean Falus y Goldberg (2010) para que la escuela sea un espacio que promueva
la equidad educativa, los niños y las niñas de todas las regiones del país deberían tener
la oportunidad de acceder a escuelas equipadas con los recursos materiales adecuados
distribuidos de tal manera que se tengan en cuenta las necesidades reales de los contextos
socioeconómicos a los cuales pertenecen.
Sin duda, resulta difícil pensar una educación inclusiva si al mismo tiempo no se generan
desde otros sectores de la esfera nacional, políticas inclusivas. Acceso a vivienda digna, a un
sistema de salud que llegue a todos, dignificación laboral, son entre otros, oportunidades
que el Estado debe garantizar para su población.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Tal vez cabe preguntarnos qué es lo que necesita un sistema educativo para asumir los principios
inclusivos, y luego reflexionar sobre qué necesita un centro educativo para garantizar que
todos los niños y las niñas puedan aprender en un ambiente donde se respete su derecho a
aprender y donde su diversidad sea vista como una riqueza, y no como una traba para poder
cumplir con lo establecido en el currículo.
Reflexiona con otro compañero o compañera sobre la diversidad que se manifiesta en el
siguiente diálogo de profesores 1.
1 Tonucci,F.(2007). Frato, 40 años con ojos de niño. Segunda Edición. Editorial Grao, Barcelona. Diciembre,2007,
Pag.184
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Katarina Tomasevsky (2002, en Blanco, 2006) plantea que los sistemas educativos que buscan
hacer realidad el derecho a la Educación para Todos transitan por tres etapas:
1) En la primera, se favorece el acceso a la escuela de aquéllos que han estado excluidos
(discapacitados, poblaciones indígenas, grupos nómadas) pero en espacios segregados:
centros de educación especial, o programas especiales para nivelación.
2) En la segunda etapa, se pretende asumir la educación para todos pero si bien los centros
educativos aceptan a los que tradicionalmente han estado afuera, a los excluidos, la
escuela no se modifica y son los estudiantes los que deben buscar la manera de encajar
en el status quo.
3) La tercera etapa implica un cambio de mirada de la escuela ya que reconoce el valor
de la diversidad en tanto se origina en la procedencia socio cultural de los alumnos y las
alumnas, y en sus características individuales en razón de sus intereses, motivaciones y
capacidades.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Según las etapas enumeradas por Tomasevsky, ¿en qué etapa consideras que está nuestro
sistema educativo?
¿Qué acciones consideras que hace falta realizar para acercarse a la tercera etapa?
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
La educación inclusiva es un enfoque que debe ser asumido por todo el sistema educativo. Deben
existir políticas nacionales que sirvan de marco de referencia para que los centros educativos puedan
asumir la diversidad. Debe existir un equipo profesional docente que asuma la educación como
un derecho de toda persona. Deben existir recursos que enriquezcan la práctica pedagógica. Debe
valorarse la diversidad a lo interno y a lo externo del centro educativo, y para valorar esta diversidad
se debe reconocer que el origen de cada niño y niña, su historia, su cultura, y sus potencialidades son
aportes que enriquecen la práctica del aula y la vida de la escuela.
Entre las características que pueden reconocerse como indicadores de escuelas inclusivas se pueden
mencionar (Kugelmass, 2003):
• Cuentan con un grupo de docentes que comparten el compromiso de promover la participación
de todos los miembros de la comunidad educativa. Se trata de un trabajo en equipo, de
una cultura, de una política, de una filosofía de trabajo.
• Son escuelas con una filosofía de trabajo colaborativo, que asegura un trabajo en equipo.
• Desarrollan la capacidad para mediar los conflictos tanto entre pares como con las familias, o
los estudiantes.
• El trabajo colaborativo entre los docentes aumenta la capacidad de cada docente para poder
trabajar con la diversidad de su alumnado, aprendiendo a valorar las diferencias como posibilidades
de enriquecimiento.
• Las escuelas inclusivas enfrentan las demandas del sistema como un reto para mejorar y aprender
nuevas formas de hacer que sus alumnos y alumnas aumenten sus competencias.
• Las escuelas inclusivas buscan apoyos en instituciones externas que puedan colaborar con el
trabajo escolar (salud, salas de tareas, Centros de recursos, maestros itinerantes, etc.).
• Sensibilizan la comunidad educativa para que conozcan y se integren a favor de la inclusión
(afiches, slogans y folletos con lenguajes inclusivos).
• Equipos de docentes líderes que impulsan acciones necesarias para promover el trabajo cooperativo.
Cada miembro de la comunidad educativa desempeña un rol. Estos docentes acompañan
los procesos de enseñanza de sus colegas, suelen ser reconocidos por su experiencia
docente y por tener aptitudes para implementar diversas estrategias para aplicar el curriculo.
• Se organizan de tal manera que se establece una interacción entre alumnos, alumnas y adultos.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Trabajo en equipo de 4 ó 5 docentes.
En el siguiente cuadro junto con tus compañeros/as enumeren cuáles de los indicadores
anteriormente mencionados están presentes en la escuela donde trabajan.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Reflexiona con tus compañeros/as qué acciones deberían realizar para alcanzar los indicadores
que no lograron identificar en el centro educativo.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
El desafío de ser docente
Ante este panorama cabe preguntarse qué debe hacer un o una docente para no sucumbir
en el intento de enseñar. Tal como lo expresa Tenti Farfani (2009: 45)”el docente
de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación, interés y pasión por el
conocimiento.” Las condiciones socio históricas en las que está inmersa la escuela impulsan
a que la acción pedagógica busque estrategias para que los alumnos y las alumnas
encuentren sentido al aprender. Para ello (junto con otras acciones que deben ser
impulsadas desde el sistema) el docente debe procurar hacer un análisis de sus propios
procesos de aprendizaje, de su capacidad comunicativa y creativa, así como también
tiene que ser capaz de reflexionar sobre los valores que considera que pone en práctica
cada vez que entra en el salón de clases.
Hoy en día los docentes precisan elevar su nivel de profesionalismo (Tedesco, 2000) y
este proceso precisa de espacios de contención docente donde el maestro pueda aprender
de la práctica de otros, justificar el uso de determinada metodología de trabajo y
adquirir la práctica del uso de la evaluación y de la autoevaluación como instrumento
para poder orientar los propósitos de su práctica.
En este sentido, hay que recordar que a “ser docente” 1 no solo se aprende en los institutos
de formación, ni en la universidad. Todos, de una u otra forma, han construido
su conocimiento de cómo ser docente a lo largo de las sucesivas experiencias de
aprendizaje de las que han podido participar durante su vida. Durante la propia historia
de aprendizajes, cada sujeto ha tenido diferentes modelos de maestros. Si bien esos
modelos pueden haber sido diferentes, seguramente cada uno ha dejado su huella en
nuestra historia como sujetos aprehendientes. Los docentes no están exentos de estas
experiencias. Desde los años de su educación básica, un docente ha podido observar
diferentes patrones de cómo enseñar.
2 Se hace referencia al proceso de construcción de la identidad profesional docente.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Probablemente haya pasado por modelos más o menos autoritarios, y con suerte haya tenido
experiencias de profesores que promovían la investigación y que se interesaban por conocer
tanto el bagaje de conocimientos, como el bagaje cultural que los alumnos y las alumnas
traían al aula. En consecuencia, la manera como un docente enseña en su curso, constituye
una síntesis entre el conjunto de experiencias de su propia vida como sujeto aprehendiente,
las competencias que pueda haber adquirido durante su proceso de formación profesional y
las posibilidades que tenga de poder participar en procesos permanentes de formación, capacitación
y, en especial, de reflexión sobre su práctica.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Elabora una narración describiendo al docente que más recuerdas de tu vida como estudiante.
¿Por qué motivo crees que lo recuerdas? ¿Cuáles de esas características puedes
reconocer en ti?
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Imagina que eres otra vez niño o niña, ¿Cómo quisieras que fuera tu docente ideal?
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
¿Por qué crees que es importante reflexionar sobre tu propia práctica?
Elabora un listado con todas las razones que justifiquen la importancia de realizar una
práctica docente reflexiva. Elabora otro listado que enuncie lo negativo de realizar ese
proceso de reflexión.
¿Qué listado resultó más largo? ¿Por qué consideras que fue así?
Para Musitu, García y Gutiérrez (1997, en Urquijo, 2002) el autoconcepto es la imagen que
el sujeto tiene de sí mismo, construida a partir de las experiencias previas en la relación con
los demás y de las atribuciones de su propia conducta. A través de la reflexión sobre la propia
práctica el docente puede conectarse con su autoconcepto docente y trabajar sobre su
autoestima.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Existen instituciones educativas donde se encuentran docentes que luchan solos para lograr que
todos sus alumnos aprendan. En muchas ocasiones estos docentes no son bien vistos por sus
demás compañeros, pues éstos piensan que esos alumnos y alumnas con repetidos fracasos escolares
son ¨ casos perdidos ¨ y que en consecuencia no vale la pena perder el tiempo con ellos.
Sin embargo, los docentes que luchan ¨solos¨ llevan adelante una empresa quijotesca, en la que
ponen todo su esmero por lograr que el niño o la niña aprenda a leer o a escribir y que, además,
logre tener deseo de aprender. Puede ser que el docente que lucha solo reconozca que la dinámica
de la escuela haga que ese alumno o alumna al año siguiente curse con otro docente que no necesariamente
tenga su misma actitud. El pequeño o gran avance que el alumno o alumna realice
puede perderse si no encuentra al año siguiente, otra figura enseñante que valore su capacidad de
aprender, y que crea en él. En consecuencia, el proceso que favorece el cambio de una institución
escolar, en una institución escolar inclusiva, no puede estar en manos de uno o dos docentes.
En una escuela que quiere ser inclusiva los maestros y las maestras no están solos. No trabajan en
islas-aulas. Existe un trabajo en equipo que involucra a todo el personal educativo. Para ello, es
necesario conformar una red interna y externa a la escuela que sirva de contención para todo el
equipo docente.
Los entornos inclusivos se construyen con la reflexión sobre la propia práctica. Esta reflexión se
debe hacer en diferentes ámbitos: a lo interno del curso con los alumnos y alumnas, entre los profesores
y las profesoras , con el personal directivo, con los padres y madres y con los profesionales
externos a la escuela que puedan servir de apoyo a la acción pedagógica.
La reflexión sobre la práctica en el aula encuentra un espacio idóneo en los centros educativos
que promueven el encuentro entre docentes con la finalidad de que compartan los logros y las
dificultades que viven día a día en el salón de clases.
Si bien es cierto que en las últimas décadas las reformas educativas fomentaban los encuentros
docentes, con el propósito de reflexionar sobre el quehacer pedagógico, la mayoría de esos espacios
se convirtieron en lugares donde se atendían asuntos meramente administrativos y en consecuencia
se tornaron en momentos tediosos que poco ayudaban a los y las docentes para enfrentar
a las crecientes demandas hechas por el alumnado en las aulas.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Piensa en la realidad de tu aula, y trata de identificar familias cuyos padres y abuelos hayan
Piensa en la realidad de tu aula, y trata de identificar familias cuyos padres, madres y abuelos
o abuelas hayan completado la educación media. ¿Qué porcentaje de tu curso tiene
estas características? ¿Cómo puede influir el nivel de formación educativo de la familia en
los resultados de los aprendizajes escolares de los niños y las niñas?
Escribe en una hoja las inquietudes o dificultades que experimentas en el salón de
clases a lo largo de toda una semana de trabajo.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
En un espacio de reflexión, junto con otros compañeros o compañeras del mismo ciclo,
comparte las inquietudes del cuadro anterior. Clasifica cuál es el origen de esas inquietudes:
de tipo conceptual, de tipo curricular, relativos a la convivencia en el aula, relativas
a las relaciones interpersonales docente-alumno, por conflictos con otros compañeros
docentes, de otro tipo…
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
En el aula convergen infinitas variables, el hacer conscientes el origen de las inquietudes ayuda
a comprender qué le está pasando al docente con todas las situaciones y conflictos que
se están desplegando en el aula. El poder compartir esas dificultades o inquietudes con otros
compañeros y otras compañeras que también son educadores, ayuda a comprender que esos
sentimientos les suceden a otros, y en consecuencia se pueden compartir maneras de resolver
los conflictos.
Los grupos de reflexión docente son una estrategia que favorece el crecimiento profesional.
Un grupo de reflexión docente debe ser un espacio en el que cada maestro y cada maestra
pueda analizar críticamente los hechos que suceden en su grupo clase, con el propósito
fundamental de reconocer y compartir las prácticas que han resultado valiosas en su aula,
y modificar aquéllas que no han sido positivas. En este tipo de práctica reflexiva subyace el
presupuesto de que el y la docente son sujetos que enseñan y que a su vez aprenden. Desde
esta perspectiva el o la docente no es ¨el sujeto que todo lo sabe¨, sino que es una persona
que debe estar continuamente reflexionando sobre qué enseña, cómo lo enseña y a quiénes
lo enseña.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Las oportunidades
de ser docente
en una escuela inclusiva
Durante mucho tiempo la sociedad demandó del docente que tuviera respuestas para todas las
preguntas que sus alumnos y alumnas le hicieran. Antes tal vez eso parecía posible porque el
acceso a la información no estaba tan al alcance como lo está hoy en día. Actualmente los medios
masivos de comunicación facilitan que la información esté al alcance de todos. Las noticias
llegan al instante, e incluso suele suceder que los niños y las niñas al llegar al salón de clases tengan
más información sobre un suceso que el que tienen sus propios docentes. En este sentido,
los docentes muchas veces son puestos a prueba por sus propios alumnos y alumnas, e indirectamente
por las familias y la sociedad, y se espera que estén a la altura de las circunstancias.
A esta situación suele sumarse una suerte de desvalorización de la profesión generada por un
entorno político, social y económico que exige del docente una alta capacitación y rendimiento
en condiciones de vida que obligan al pluriempleo.
Pareciera que el panorama del docente no está nada fácil. Sin embargo, los actuales tiempos,
exigen cada vez más de todas las profesiones, y la profesión docente no se exime de esta
situación. Queda por pensar nuevamente cómo lograr que un docente no se pierda en el
intento de ejercer su profesión.
En las últimas dos décadas se ha escuchado cada vez más hablar del término stress docente
(Esteve, 1988; Gómez Pérez y Carrascosa, 2000). Así como todas las profesiones, la docencia
no está exenta de ser una profesión que produce stress. Por su carácter tan específico el
docente tiene que ser una persona hábil en relaciones interpersonales, capaz de empatizar
con los otros, de saber gestionar conocimiento, hábil en resolución de conflictos, y capaz de
ejercer una participación activa en una organización (la escuela).
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
¿Cuántos docentes se han detenido a pensar cuán agotados están? ¿Acaso hay en la escuela
un espacio para reflexionar sobre su situación? Así como toda empresa reconoce que existen
riesgos laborales, el sistema educativo debe reconocer que la docencia genera un nivel
de stress y es importante que se generen espacios para que el docente pueda canalizar esas
tensiones.
Difícilmente un docente que se valora negativamente podrá valorar y experimentar confianza
hacia la capacidad de sus alumnos y alumnas de aprender. La autoestima del docente es fundamental
para garantizar una relación positiva en el proceso enseñanza aprendizaje de los y
las estudiantes.
En este sentido, el sistema educativo debe cuidar de su personal docente, valorarlo y promover
experiencias satisfactorias entre ellos y ellas. Es importante que en el centro educativo el y
la docente puedan experimentar una adecuada realización personal en el trabajo, por ello es
recomendable que puedan tener espacios de comunicación entre pares, donde comprueben
o desarrollen habilidades para resolver conflictos y se sientan motivados por el trabajo que
realizan.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Reflexiona con otros compañeros y compañeras docentes sobre las siguientes afirmaciones
y subraya las oraciones con las que te sientes más identificado. Luego en grupos de 4
cotejen las respuestas en las que coincidieron y en las que no.
• Estoy convencido de que mi trabajo como maestro/a tiene un efecto importante en otras
personas.
• Llevo tantos años enseñando que me he insensibilizado frente a los problemas de los
demás.
• Me siento muy cansado cuando terminan las clases.
• En mi profesión docente obtengo muchos éxitos y logros.
• Considero que algunos de mis compañeros y alumnos me culpan por sus problemas.
• Mi trabajo con alumnos y alumnas y con otros docentes me produce mucho estrés.
• Disfruto el trabajo con niños y niñas.
• En el centro educativo y en el aula atiendo las dificultades emocionales con calma.
• Me siento cansado/a de la enseñanza.
• Me doy cuenta que estoy tratando a mis colegas docentes y a mis alumnos y alumnas sin
que me importen como personas.
Adaptación de Gómez Perez, L, y Carrascosa Oltra, J., Prevención del estrés profesional docente.
Generalitat Valenciana, 2000. Pag. 56, 57 y 58
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Un docente que piensa de manera positiva difícilmente mirará las dificultades de los estudiantes
desde la falta, o desde lo que no tienen, sino que se preocupará por descubrir las
habilidades y destrezas de los niños y las niñas, de ellas se aferrará para reorientar el proceso
de enseñanza. Es decir un maestro o una maestra con una actitud positiva, y que confía en sí
mismo y valora su trabajo, tendrá grandes expectativas de sus alumnos y alumnas.
¿Qué espacios quisieras que se generen en tu escuela para poder canalizar las tensiones
producidas por tu rol docente en el día a día? ¿Qué deberías gestionar para que se generen
esos espacios?
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Junto a otros compañeros docentes elaboren una estrategia para generar ese espacio. Recuerden
que deben pensar en un propósito, temas sobre los que les interesa reflexionar,
un cronograma de encuentros.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Reflexiona con cuatro o cinco compañeros docentes por qué es importante que la escuela
reciba, respete y atienda a todos los niños y niñas y a la comunidad a la que pertenece.
La práctica de los valores en la
escuela inclusiva
La educación inclusiva se sostiene sobre valores tales como el respeto, la solidaridad, la tolerancia,
la justicia, la responsabilidad, entre otros. La educación para valorar es una cuestión
de justicia y dignidad (Gordillo, M., 2006), por ello es un pilar básico de la educación inclusiva.
El rol del docente en la escuela debe ser como dice Martínez, M. (2001, pag19) ¨ la formación
de personas que no puedan concebir ideales de felicidad que no integren condiciones de justicia
y dignidad para todos ¨.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
La escuela es el mejor espacio para que los niños y las niñas aprendan a convivir juntos y a
vivenciar el ejercicio de los valores. Varios autores (Gordillo, M., 2006; Schmelkes, S., 2009)
hablan de la importancia de valorar. Es decir de que se tenga la oportunidad de aprender qué
es la justicia, qué es el respeto, qué es la tolerancia, siendo justos, respetando y tolerando.
En algunas escuelas se suele hablar de valores sólo en una hora de clase o día determinado,
o incluso enviándolo como tema de tarea para completar en el hogar. Sin embargo, puede
suceder que en esos centros educativos esos mismos alumnos y alumnas que estudian qué es
el amor, la paz y la solidaridad, en el aula ofendan al niño que usa lentes; o que el más fuerte
o grandote del curso empuje en la salida al recreo a los compañeros que van delante; que la
maestra seleccione siempre a los que responden más rápido y evite elegir a aquéllos que tienen
menos facilidades para expresarse, y que provocan risa en los demás compañeros cuando
dicen alguna idea; o que la escuela seleccione a los alumnos y alumnas de nuevo ingreso.
La escuela es el mejor espacio donde se generan las condiciones necesarias para aprender a
valorar. Con los hechos aprendemos a respetar las diferencias, a tolerarlas, y a ser justos. La
práctica de los valores es un fin de la educación. Tal como lo dice Martín Gordillo (2006) en la
escuela se debe valorar y promover la participación.
Una escuela que desea guiar su acción pedagógica construyendo un clima basado en valores
debe tener en cuenta los siguientes criterios (Martínez, M., 2001):
• Cultivo de la autonomía personal: de esta manera el docente aprende a enfrentar las
situaciones cotidianas de manera reflexiva, sin ceder a la presión que ejerce el entorno
y que puede generar desajustes en sus acciones y decisiones.
• Diálogo: la práctica del diálogo no solo se debe enseñar a los alumnos, sino que el docente
debe vivirla cotidianamente con ellos, con sus compañeros docentes del centro
educativo, y con el personal directivo. Para que esto sea posible debe vivirse un clima
democrático en el centro educativo, que favorezca relaciones horizontales.
• Cultivo de la voluntad y de las disposiciones emocionales: es fundamental que el docente
tenga una actitud empática que le permita ponerse en el lugar del otro para
comprender lo que sucede y poder actuar. De esta manera la persona docente pone en
práctica su capacidad de aceptar y respetar las diferencias, practicando la tolerancia,
incluso muchas veces desde el disenso.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Reflexiona con otro compañero sobre cómo vivencias los criterios anteriormente mencionados
en tu vida como docente.
¿Encuentras alguna barrera para poder practicar estos criterios? ¿Cuáles?
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Tal como lo enuncia Tedesco (2000) uno de los principales retos de la escuela es desarrollar
la capacidad de vivir juntos, para poder fortalecer la cohesión social basándose en el reconocimiento
de la existencia de otro diferente de mí.
Los centros educativos que respetan la diversidad, y que han iniciado el proceso de construirse
como inclusivos reconocen que en la diferencia está la riqueza, y que los niños y las niñas
deben vivenciar esas diferencias como parte de la vida misma. Tradicionalmente la escuela se
esforzó por homogeneizar lo que sucedía dentro de ella. Esto llevó a grandes situaciones de
inequidad y de exclusión. Así fue como la escuela perdió el sentido de su existencia: educar a
todos y todas, porque la educación es un derecho.
Las escuelas inclusivas valoran la participación. Reciben a todos los niños y las niñas de la
comunidad y asumen el compromiso de enseñarles a todos y todas. Escuchan a las familias y
tratan de acercarse a ellas para que participen de la vida de la escuela. El derecho a la participación
debe practicarse en una escuela que quiere construirse sobre la base de una filosofía
inclusiva. La escuela inclusiva es una escuela que fomenta la participación.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
• En un grupo de no más de cuatro compañeros docentes reflexionen sobre cómo es la
escuela en la que quieren enseñar.
• En una reunión de padres y madres reflexionen con ellos y ellas sobre cómo es la
escuela que quieren para sus hijos e hijas.
• Con sus alumnos y alumnas reflexionen sobre cómo es la escuela en la que quieren
aprender.
• En una asamblea con miembros de la comunidad reflexionen sobre cómo quieren
que sea la escuela que está en su comunidad.
• En el mismo grupo de docentes con los que trabajaron el primer ítem de esta actividad,
reflexionen sobre las propuestas propias, de las familias, de los alumnos y de la
comunidad.
Traten de construir una propuesta de escuela basándose en las propuestas surgidas de
este trabajo.
¿Cómo es la escuela
que queremos?
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
A modo de conclusión
Muchos hablan de la escuela. En nuestra sociedad todos y todas tienen su opinión acerca de
cómo debe ser la escuela, qué se debe enseñar en ella y cuál es la causa del fracaso de muchos
niños y niñas (y en consecuencia de la escuela). La escuela en muchas regiones estuvo
cerrada a la diferencia y solo atendía a los “iguales¨. Esa escuela negaba la característica propia
de todo grupo social, su diversidad.
Esa escuela produjo generaciones perdidas, niños y niñas que quedaron fuera de ella y que
se convirtieron en adultos analfabetos o con bajos niveles de formación. Esos adultos luego
fueron padres y madres, y sus hijos e hijas quedaron expuestos a sistemas escolares que esperaban,
entre otras cosas, recibir niños con niveles de educabilidad acordes a lo establecido
en el currículo y con familias que pudieran acompañar los procesos de aprendizajes.
La experiencia ha demostrado que el acceso al sistema educativo no es una garantía de que
los alumnos y las alumnas logren adquirir los conocimientos esperados. La relación entre tasas
de escolarización primaria y secundaria con los egresos en cada nivel son un ejemplo de
que acceso no implica logros en aprendizajes ni certificación (Sourrouille, 2009).
La escuela se enfrenta a la realidad de garantizar el derecho fundamental de todo ser humano,
su derecho a recibir educación y junto con él, la posibilidad de acercarse o conquistar
otros derechos, como el derecho a la salud, a la alimentación, a la vivienda digna, a la recreación,
o a la participación.
Los actores educativos que han leído este documento, han tenido la posibilidad de reflexionar
sobre su labor y sobre la importancia de que el ¨ser docente¨ no se limite a la enseñanza de
contenidos. Ser docente es mucho más que eso. Es tener la oportunidad de acompañar el
crecimiento y desarrollo de los alumnos y alumnas, de las familias y de la comunidad en la que
se trabaja. Ser docentes es tener la oportunidad de participar de espacios y tomar decisiones
con responsabilidad.
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Educación Inclusiva: Reflexiones para acompañar el cambio en la escuela
Los docentes son actores fundamentales de la vida de una sociedad. Aunque en los últimos
años su figura haya sido muy cuestionada, la labor docente es fundamental para la
construcción de una ciudadanía democrática.
Los docentes no deben estar solos, es importante que el sistema educativo asuma al docente
como elemento fundamental del cambio, y en consonancia apoye su accionar con
políticas educativas responsables. Asimismo es imprescindible que las políticas sectoriales
favorezcan los procesos educativos, porque la mejora de la educación debe ser responsabilidad
de toda una sociedad y no solo de un sector de ésta.
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NOTA: las viñetas de Francesco Tonucci que aparecen en este texto han sido
reproducidas bajo la expresa autorización de su autor.
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